UNLP-FACULTAD DE PERIODISMO Y COMUNICACIÓN SOCIAL
SEMINARIO DE TRANSFORMACIONES CULTURALES
Trabajo práctico N° 1
ALUMNOS: Carlos Vázquez y Elisa Corzo
Consigna trabajo práctico N° 1TITULO: Conocimiento, cultura y modernidad.
OBJETIVO: Elaborar un artículo de reflexión crítica de una extensión de 5 a 8 páginas, que dé cuenta de:
-los principales rasgos de la matriz moderna y las coordenadas del escenario actual a partir de la descripción de ejes transversales: producción del saber y construcción de subjetividad e identidades.
-las miradas críticas en relación a los modos de producción de conocimiento.
Preguntas guía:
- ¿Qué idea del “otro” aparece en la producción de saberes que articula el relato de la matriz moderna?
- ¿Cuáles son las condiciones de producción y de circulación de estos saberes?
- ¿Cuáles son los nodos centrales del argumento de Zemelman ante la problematización de “para qué y para quién” se produce el conocimiento?
- ¿Cómo serían las transformaciones en los modelos pedagógicos que plantea Puiggròs, respecto del concepto de educación y del lugar que ocupan los sujetos subalternizados en el vínculo pedagógico educador-educando?
- ¿Qué cambios significativos se plantean en los textos en torno a la crisis del paradigma educativo?
- ¿Cómo puede pensarse la emancipación social en relación a lo educativo a través de las propuestas críticas de los autores?
BIBLIOGRAFIA: - Zemmelman, Hugo “Conversaciones didácticas” Capitulo 1.- -Flagel Jorge “La propuesta metodológica de Hugo Zemelman(Reflexiones en torno a una ciencia social crítica)”.- -Retola G. “Un nuevo proyecto teórico y epistemológico para una nueva cultura política emancipatoria”.- -Puigross A. “ Imaginación y crisis en la educación latinoamericana” La educación latinoamericana como campo problemático Cap. 1 -Puigross A. “Educación y poder: los desafíos del próximo siglo”. CLACSO Martín - Barbero J. “De los medios a las mediaciones” Introducción y Cap1 . II Parte “El largo proceso de enculturación”. -Documento de cátedra -M.Mead “Cultura y Compromiso” Cap 1 y 2.
Conocimiento, cultura y modernidad.
La matriz moderna, la idea de otro, la producción de conocimiento “para qué y para quién”.
Referir a matriz moderna implica entender a la modernidad no como mero período de tiempo, sino como configuración, que tiene un anclaje en la historia -en el tiempo y en el espacio- pero que la desborda.
La modernidad, caracterizada por una racionalidad instrumental, está justamente definida o fue definiéndose por eso, por una lógica de pensamiento que le pone al ser humano, al “homo faber”, el objetivo del conocimiento para la dominación. Esta idea matriz es la que se va impregnando es todas las áreas de la existencia humana, como cosmovisión, como prácticas, y también, es la lógica que va delineando a las instituciones de la modernidad: la producción, la familia, el hospital, la escuela.
El pensador chileno Hugo Zemelman, formado en la sociología pero cuyos trabajos han atravesado diversas áreas del saber, se ha dedicado a desarmar la lógica de la construcción del saber moderno y a proponer claves para construir otra epistemología crítica y latinoamericana.
Ante la explicación de la razón moderna, Zemelman se pregunta “¿Qué significa ser capaz de controlar la realidad?”. Y agrega, “que la relación que estamos definiendo con la realidad es una relación reducida a los límites de esa lógica de control, y todo aquello que no quede dentro de los parámetros de esa lógica de control no tiene sentido, se descarta” (Zemelman, Conversaciones didácticas: 41).
Esa fue la lógica que permeó en Occidente y definió sus formas de relacionarse con las demás culturas, cuya máxima expresión es el colonialismo, pero que se traduce también en otros complejos sistemas de opresión en los que se apoyó la modernidad, como el que define a la forma de producción capitalista o el patriarcado.
El problema de la instauración de esta lógica es que trae aparejados silenciamientos, entre ellos, el silenciamiento de otras formas de “colocarse frente al mundo”.
Respecto a este problema también se refirió Boaventura de Sousa Santos. En la reseña al libro del pensador brasileño “Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social”, Germán Rétola hace un repaso por las claves del desarrollo de de Sousa Santos, quien problematiza la producción del conocimiento en Occidente así como “las prácticas de hacer, de pensar y de construir conocimientos desde y en el Sur” (Rétola, 2006).
Boaventura caracteriza a esa razón instrumental como “indolente” y “perezosa”, que se considera “única” y exclusiva”. Todo lo que esté por fuera ella no le interesa, “lo que lleva a desperdiciar la mayor parte de la experiencia”. de Sousa Santos propone, ante esto, una “sociología de las ausencias” que consiste en rastrear los silenciamiento producidos por la matriz moderna para proponer que esas ausencias se vuelvan experiencias presentes. Como veremos luego, realiza ese rastreo para oponerle una “sociología de las emergencias”, como camino para una construcción teórica emancipadora.
Podemos advertir en este desarrollo de de Sousa un diálogo con lo que plantea Zemelman respecto al ocultamiento de “lo otro”. El brasileño sistematiza esos silenciamientos reconociendo cómo la dinámica moderna deja afuera otras formas de producir saber, de entender la productividad, que desconoce lo local y particular, así como otras maneras de concebir las temporalidades. A esta forma de conocer, dice el autor, le es imposible pensar la diferencia por fuera de la dinámica de la dominación.
Estos desarrollos teóricos, como el de Zemelman pero también aquellos que Jorge Flagel indica que se han agrupado “en torno al proyecto de investigación modernidad/colonialidad”, parten de una idea y de una posición política clara que, con matices, pone en cuestión los modos de producción y circulación del conocimiento en América Latina, básicamente, porque la lógica moderna ha dominado la producción de conocimiento en el Sur, siendo esta la raíz de que desconozcamos cuál es nuestra realidad. Y que, pensemos la realidad desde la lógica moderna, como una exterioridad, algo que sucede “allá afuera” del sujeto.
“Introducido por Aníbal Quijano”, cita Flagel, “el término colonialidad hace referencia a que “el paradigma europeo de conocimiento racional no solamente fue elaborado en el contexto de, sino como parte de una estructura de poder que implicaba la dominación cultural europea sobre el resto del mundo”” (Flagel).
En América Latina esto se traduce en una intelectualidad produciendo investigaciones en el seno del discurso del poder. Zemelman, afirma que tanto en los `70 como en la actualidad, hay producción teórica pero no hay consciencia de la matriz histórica porque no se cuestiona la matriz moderna, Occidental, colonial. Esto conduce a producir conocimiento por analogía y a producir un “discurso teórico” que alude a un “escenario inventado”. Se analizaron (y se analizan) los fenómenos desde el analogismo y no desde su historicidad, es decir, comprendiendo el fenómeno “en la complejidad que tiene en el momento que se aborda”.
A este planteo podemos anudarle el interrogante de para qué y para quién se produce, entonces, el conocimiento. La explicación de Quijano es sencilla: para la dominación colonial -o poscolonial. Sin embargo, los desarrollos de Zemelman nos permiten abordar otras cuestiones, claves como primer paso hacia una epistemología emancipadora. El pensador chileno manifiesta que uno de los problemas de la imposición de esta lógica es que se erige como única, lo que, asimismo, impone una forma lineal de percibir a la realidad y a la historia -sujeta a leyes- que deja al sujeto impotente ante una realidad que está afuera.
Entonces, podríamos hacer una primera respuesta: la producción moderna de conocimiento se produce para reproducir la lógica del poder de la matriz moderna y para sujetos pasivos, que piensen que “frente a esto no hay alternativa” (Zemelman: 26), que no hay otros futuros posibles.
Transformaciones en los modelos pedagógicos
Leer los textos de Puiggros fue como vivir el presente contado desde los 90”, un verdadero deja vü donde el concepto de educación como desigualdad se encuentra en una escala, igual que las diferencias económicas y culturales desde un neoliberalismo que condiciona los modelos pedagógicos, con el objetivo de reproducir un orden, un control, una realidad social determinada por fuerzas económicas capitalistas que forman sujetos para su mantenimiento.
Como educador y comunicador es importante reconocer esta relación entre “educación y poder” en este contexto actual. Reconocer donde estamos parados, esta necesidad ética de saber lo que hacemos, desde donde estamos conociendo, desde qué posiciones ideológicas ubicarnos para reconocer cuales son los valores y saberes que son tomados como válidos y que se ponen en juego, estos valores éticos a las que debemos tener muy en cuenta en el ejercicio intelectual y como docentes.
Creemos que queda claro el importante papel que podemos llegar a cumplir en la formación de sujetos emancipadores, creando relatos distintos a los que los medios de comunicación masivos tratan de implementar desde grupos y posiciones de poder e intereses.
Hoy en día estamos viviendo una realidad muy particular donde en esta dialéctica de lo dado y dándose que charlamos en clase, estamos retrocediendo dentro del terreno pedagógico, volviendo a esas matrices de la modernidad, empezando a invisibilizar voces, mirando un futuro posible inspirado en otras realidades, empezando a cuestionar la educacion social y no formal, a decidir quienes pueden y tiene derecho a educarse, ¿volvemos a mirar otras realidades externas como ideales?
En esta reflexión, Puiggros habla sobre la educación y su realidad en diferentes países latinoamericanos llamados democráticos donde se llevan a cabo políticas educativas básicas del orden público. Estos proyectos educativos enmarcan a los sujetos dentro de los requerimientos de grupos de poder que los determinan como sujetos pasivos en una identidad fija, un ente vacío que hay que llenar.
Dentro de esta realidad plantea una transformación social, difícil de lograr, desde una alternativa educativa donde los vínculos entre educador y educando tienen un solo sentido. Esta es una tensión presente en la realidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje donde la autoridad del educador también puede medirse como dominante, imposibilitado de esta forma de trabajar en un ambiente de complementariedad que permita una transformación y un acercamiento pedagógico necesario para el crecimiento cultural y social de sujetos subalternos. Estos obstáculos resultan beneficiosos para la reproducción de esta matriz moderna.
Dentro de estas transformaciones habla de impulsar el sentido liberador de los procesos educativos y de conocimiento pero basados en el reconocimiento de la realidad social, desde la historicidad, lo político y la comunidad para encontrar su propia cultura, para una transformación o una liberación que la autora toma, inspirada en Freire.
Esta visión esperanzadora de volver a una culturización latinoamericana alcanzada desde la educación está aún lejos. Antes, advierte, la necesidad de romper esta idea de objetividad, del científico distante de la realidad cotidiana local; que escribe desde los modos hegemónicos que marginan esas identidades emergentes, esos sectores subalternos marginados y condicionados.
Una educación latinoamericana que tiene mucho para decir, pero con sus propias voces donde los educadores tengamos ese compromiso ético y político para generar sujetos emancipadores.
Crisis del paradigma educativo
Zemelman se refiere a los procesos de formación -desde una perspectiva crítica y descolonial- de un sujeto artífice de sí mismo con un potencial creador de estructuras nuevas. Apela a la posibilidad de pensar/nos como seres sociales, en relación y articulación con los otros, que van a definir a ese sujeto como posible actor del mundo, un ser de identidad.
Un sujeto como artífice de sí mismo con autonomía y capacidad, desde lo educativo, con un potencial de movilizar, de intervenir, de crear y recrear dentro de su realidad. Los modos de entender el mundo, según los autores que hemos tratado, de pensar en una idea de formación, abierta al cambio, de parámetros para entender los fenómenos sociales y educativos.
El paradigma educativo moderno está siendo problematizado y es necesario profundizar el cuestionamiento a esos modos de producción científica y de conocimiento. Esto conlleva la tarea de ver cómo se entienden estos modos de producción, con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así, no solo en la temporalidad sino también desde la concepción del mundo en permanente cambio, en una actualidad signada justamente por la crisis de ese paradigma.
La importancia de recuperar esta memoria histórica desde nuestras matrices culturales para terminar de entender nuestras propias realidades y no entenderlas desde teorías heredadas por la matriz moderna occidental. Este eurocentrismo con sus tradiciones filosóficas y epistemológicas que nunca podrán explicar las realidades emergentes en términos de la praxis, sin ser abierta y dinámica, además de darle valor a los relatos de sujetos que han sido históricamente invisibilizados.
Es aquí, donde es necesario reflexionar sobre el paradigma educativo, como procesos de formación de sujetos y procesos pedagógicos en rescate de este sujeto no solo como artífice de sí mismo si como un sujeto capaz de entender , de intervenir la realidad social. Un sujeto ya no en términos pasivos, de reproducción de información sino con la capacidad de pensar críticamente la realidad social y saber cómo intervenirla. Es importante entonces entender que la producción de conocimiento, la práctica y la política viene de la mano, están en un mismo proceso que además implica un posicionamiento epistemológico que implica una dimensión ética que sirve para preguntarnos como docentes desde donde pensamos y estamos conociendo, nuestra posición ideológica, qué saberes se ponen en juego, implicados a la vez en el ejercicio de la tarea intelectual.
Por su parte, la antropóloga Margaret Mead trabaja cómo se fueron dando los modelos de aprendizaje cultural a lo largo de la historia. Esa descripción posibilita hacer un rastreo de algunas claves que explican la actual crisis del paradigma educativo fundado en la modernidad.
La escuela moderna planteaba formar sujetos para la producción y reproducción capitalista. Los sujetos eran concebidos como recipientes vacíos a los que había que llenar mediante la trasmisión de conocimiento, entendido como contenido, información descontextualizada. La escuela tomaba como principal sujeto de la educación al niño, partiendo de que la trasmisión cultural era generacional.
Sin embargo, la tecnologización de las sociedades fue produciendo cambios que ponen en jaque esa concepción del docente y del alumno, es decir, a ese modelo de aprendizaje cultural.
El nuevo modelo, que Mead conceptualiza como “prefigurativo”, ocurre ante la emergencia de sujetos de la educación que ya no son los mismos. Son los niños y jóvenes los que tienen las competencias tecnológicas, el saber considerado valioso en esta etapa del desarrollo capitalista. En ese marco, la autora plantea la pregunta por el rol del adulto en una relación de aprendizaje cultural. Y afirma que ese rol debe ser el de “guía”, para facilitar claves sobre “cómo conocer”.
Barbero habla de la posibilidad de reconfigurar y desnaturalizar nuestra manera de significar el mundo y las prácticas cotidianas. Desde allí es posible pensar la crisis de la modernidad y su ocaso totalizador para analizar la complejidad actual. Dentro de esta crisis, da claves para abordar las transformaciones en los procesos educativos desde la comunicación como práctica compleja. Así, para intervenir en el marco de la crisis de la modernidad y entender los desplazamientos que operan en la matriz de conocimiento latinoamericana. Se trata de pensar los procesos educativos en escenarios de transformación, en especial, de las categorías de cultura, identidad y sujetos.
Para Barbero, es en la reacción de las masas populares, de aferrarse a su cultura y sus tradiciones es donde se puede leer el sentido político de su resistencia. El desafío, es reconocer desde qué lugares y prácticas ejercemos hoy en América Latina la resistencia y en clave de qué sentidos políticos leerla.
Emancipación social y educación
El desconocimiento de la realidad, la ausencia de una consciencia de la matriz cultural en la que nos insertamos como sujetos, produce para Zemelman la “automutilación”, “el escepticismo”, la “desesperanza”, producto de la lógica de las determinaciones. Esto podemos leerlo en dos registros, en el de la intelectualidad y en el de la cotidianeidad, fundamental en el pensamiento de Zemelman.
Esa lógica genera, así, la imposibilidad de producir conocimiento y de producir historia, para generar sujetos pensantes capaces y convencidos de poder incidir en nuestras realidades.
Es por ello que Zemelman, desde su perspectiva epistemológica y ética/política, subraya que el cientificismo, como modo de conocer de la matriz moderna, ya no sirve para explicar la realidad en América latina. A esto agrega que su propuesta no consiste en “negarlo sino complejizarlo”.
Este problema no es meramente epistemológico, afirma Zemelman, también es un problema pedagógico y didáctico. Porque, se pregunta el autor, “si no estamos construyendo un pensamiento teórico porque no estamos comprendiendo los fenómenos de nuestras realidades ¿cómo podemos “formar” a la gente joven? ¿cómo se puede “formar” a alguien en el sentido de enseñarle a pensar?”.
En este sentido, desarrolla Zemelman, desde la lógica moderna eso no ocurre. Los modos de enseñar, justamente, son del orden de la reproducción de la misma matriz. “Esto sigue pasando porque estamos prisioneros de la lógica de las determinaciones de los objetos”, afirma. Y agrega: “Seguimos moviéndonos con los compartimentos estancos de las disciplinas científicas”.
Así, no hay un fomento del pensamiento autónomo, crítico, sino trasmisión de información, de conocimiento “cristalizado”. No se apunta a conocer nuestra matriz histórico cultural, sino que el contenido está descontextualizado.
Sin embargo, la propuesta teórica de Zemelman no se queda en el pesimismo. Advierte: “Hay que poder desocultar la realidad que se oculta en los procesos de formación de la gente”. En un apartado de su texto “El conocimiento como desafío posible” dice “tenemos que reconocer que hay espacios donde estos problemas pueden y deben discutirse”.
Ante la lógica del determinismo propone una lógica de la complejidad. Esa lógica, que habla de condicionamientos pero también de grietas de resistencia, permite avanzar hacia esa epistemología y pedagogías de la emancipación. La tarea de los intelectuales, de los pedagogos y docentes es desarticular esos “mecanismos de bloqueo”, de desesperanza, que hacen que “dejemos de ver futuros que no sean los futuros del poder”. Y esto nos remite al concepto de historia que maneja Zemelman: esta está siendo construida en pequeños espacios, cortos de tiempo, es la historia que se construye en el tiempo de la cotidianeidad y no en el tiempo de los héroes.
Esa propuesta de Zemelman se asienta, como advierte Flagel, en una metodología que pone en diálogo la teoría con la práctica. Dice Flagel que se trata de un aporte crucial del chileno, dado que pocas epistemologías contemporáneas “han explorado una idea subyacente a la reflexión sobre las prácticas: la idea de que conocimiento y acción no son reinos separados, sino ámbitos separable a efectos del análisis”.
Nuevamente, los desarrollos de Boaventura de Sousa Santos dialogan con estos planteos. Decíamos que el pensador brasileño propone hacer una “sociología de las ausencias” a la que opone una “sociología de las emergencias”. Se trata de desarticular, también, la razón moderna. Dice de Souza, que esa razón a la que él llama perezosa se manifiesta en la razón metonímica, que “toma la parte por el todo” y así “contrae, disminuye y sustrae el presente”; y en la razón proléptica que “expande demasiado el futuro”, un futuro que supuestamente ya conoce y que es el único. Dice Rétola en su reseña de de Souza que “el autor postula lo contrario: expandir el presente y contraer el futuro”.
De Souza confronta así: la monocultura del saber y del rigor con la ecología de los saberes, la monocultura del tiempo lineal con la ecología de las temporalidades, la monocultura de la naturalización de las diferencias que ocultan jerarquías con la ecología del reconocimiento, la monocultura de la escala dominante con la ecología de la trans-escala, el monocultivo de la productividad capitalista con la ecología de las productividades.
Esas ecologías, que permiten conocer la realidad, el presente y las emergencias: “Permite reemplazar la idea de un futuro sin límite por un futuro concreto sobre la base de estas emergencias”. Este planteo se anuda al de Zemelman, cuando destaca la urgencia por generar marcos, conocimientos, que le hablen a sujetos que construyen historia y futuro. En palabras de Santos, uno de los grandes desafíos de esa epistemología del Sur que él propone construir, es “desarrollar subjetividades rebeldes”. Y para ello, se debe conocer qué es el Sur y las relaciones Norte-Sur, porque si bien “el colonialismo político terminó, no así el colonialismo social o cultural”.
Para trabajar la diferencia, afirma de Souza Santos -una diferencia que no sea concebida desde la dominación- “tenemos que acostumbrarnos a ser transdisciplinarios, a conversar y a dialogar mucho más, a buscar otra metodología de saber, de enseñar y de aprender”.
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