TP 1 TEORIA DE LA EDUCACION - COMPLEJIDAD DE LA EDUCACION

 

CÁTEDRA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN - CURSO 2016

F.P. y C.S.-UNLP

Alumno Carlos Vazquez 

Profesora Titular: Magalí Catino

 

TRABAJO INTEGRADOR de la UNIDAD 1

El presente trabajo práctico de integración está organizado para recuperar los aportes realizados por los autores vistos en torno a las líneas conceptuales y ejes problemáticos planteados en las clases y enunciados en la Unidad 1 del programa. A tal fin, se consignan una serie de interrogantes que deben responderse a partir de un rastreo bibliográfico que posibilite una primera instancia de reflexión pedagógica.

Es importante destacar que la entrega del TP integrador es obligatoria.

Les proponemos seleccionar y articular líneas conceptuales y ejes problemáticos conforme lo crean relevante, en pos de poder construir un planteo analítico donde identificar las categorías trabajadas. 

Las relaciones propuestas permiten poner en interrelación a los autores con las actividades desarrolladas en los prácticos. Por lo que es valorable que cada una de ellas se sustenten en el vínculo teoría-práctica y contemplen explícitamente los conceptos, categorías y/o temáticas abordadas a partir de una argumentación y reflexión fundamentada (análisis) que cada punto solicita.

Líneas conceptuales:

a.       La educación como proceso  relacional, humano, histórico, político.

b.      La educación como acción de humanización del sujeto.

c.       El educador como pedagogo: construcción de un posicionamiento epistemológico frente a la acción de educar.

d.      Historicidad y cotidianeidad en la producción de la realidad: conciencia- mundo-experiencia.

e.      La dimensión ética (decisión, elección, capacidad crítica); determinación-condicionamiento-sobredeterminación.

f.        Rol del sujeto en la historia: posibilidades de acción, transformación, reproducción, dominación.

 

Ejes problemáticos para su reflexión fundamentada:

1.       La complejidad de la educación, posicionamiento epistemológico (relación de procesos educativos, sociales y culturales).

2.       Los sujetos de los procesos educativos y el vínculo entre ellos como vínculo pedagógico.

3.       Funciones de los procesos educativos. Mecanismos de conservación/socialización y de renovación/transformación. Tensiones y contradicciones.

 

DESARROLLO

 

1-Freire plantea una relación contradictoria entre conciencia y mundo. ¿Qué aporta este planteo para leer el texto “La Historia se hace desde la cotidianeidad” de Zemelman?

Para reflexionar sobre ello será necesario que considere:

-     el aporte en torno de la relación entre sujeto y mundo, y entre el rol del sujeto como constructor de la historia y la cotidianeidad.

-     la noción de globalización que plantea Zemelman en la redefinición de los límites disciplinares;

-     y su impacto en términos del rol del científico social en tanto productor de conocimiento.

1-Freire entiende la naturaleza humana constituyéndose en la historia misma en un ser con conciencia de su realidad, un ser con vocación de ser más que puede perder su direccionalidad, distorsionando esa vocación, deshumanizándose. Esta vocación de ser mas como expresión de la naturaleza humana dentro de la lucha política, en la lucha de poder y en la libertad. Nombra la naturaleza humana en relación con otro dentro de la experiencia social. Es importante la lectura a la que denomina curiosidad ingenua donde el sujeto lee el mundo sin mucha rigurosidad hasta llegar a la curiosidad exigente haciendo posible comprender el mundo y desde la conciencia crítica poder transformarlo.

La conciencia y el mundo no pueden ser entendidos separadamente, en forma dicotomizada, sino en sus relaciones contradictorias. La ciencia no es la hacedora arbitraria del mundo, de la objetividad ni es mero reflejo de él. (FREIRE, 1994. P 14)

En esta relación dicotómica la importancia de la subjetividad del sujeto en la historia y desde la educación, desde las prácticas educativas  para ver la capacidad crítica de los educandos y su capacidad para la decisión, para la trasformación, sujetos condicionados a tomar decisiones, reflexionar críticamente sobre el propio condicionamiento que nos sería posible en el caso del determinismo que solo busca una mirada del mundo.

Freire habla de la práctica política que posibilita la comprensión mecanicista de la historia  que niega a los sujetos la capacidad de decidir, de optar, pero sin fuerza suficiente para cambiar la naturaleza de la historia. Entonces aparece la historia como posibilidad dando posibilidad a la capacidad crítica de las clases populares. Es así, donde renace la importancia de la educación como reinvención del mundo, practica indispensable y especifica de los seres humanos como lucha, como controversia.

En el texto de Zemelman trata la hegemonía que domina en el contexto de la globalización, que está en todas partes, en los procesos sociales y culturales, donde el sujeto se introduce a la globalización sin cuestionarla, donde se tensiona la globalización en términos cognitivos de aprendizaje con un sujeto que dedica su tiempo en pensar en el consumo sin cuestionar que le falta en términos de conocimiento, de conciencia, es decir atravesado por una lógica hegemónica o en el caso educativo, por una curricula, un diseño como proyecto político, pero como lo charlamos en clase, es necesario conocer y encontrarse con estos fenómenos, estos procesos, como en el caso de la globalización, donde existe una interpelación que constituye al sujeto. Un proceso dialectico donde se asimilan  estos procesos.

En este contexto Zemelman habla de un sujeto mínimo que se bloquea con el discurso dominante, donde se presenta como en un rol de sumisión y moldeamiento de sus apetencias. Dentro de este conocimiento de la realidad donde el sujeto cuenta con algunas herramientas para situarse en ese contexto, pero esto no quiere decir que este sujeto se convierta en revolucionario, sino en un sujeto con conciencia para problematizar lo que está pasando, donde dentro de esta interpelación, puede mantener una posición sin ganas de cambiar nada, sin generar nada nuevo, sin generar un sujeto crítico. Freire habla de la autonomía del sujeto, de ese no gobierno del sujeto que tomara sus decisiones en un momento y espacio determinado.

Aquí lo interesante es poder lo que pasa con el sujeto, condicionado por estas situaciones desfavorables donde genero un proceso de toma de conciencia que posibilita pasar a la acción, una decisión del sujeto que no pasa todo el tiempo. Zemelman habla de un sujeto protagonista de participación activa dentro del contexto socio histórico. De darse cuenta de los acontecimientos y saberse en condiciones de reconocer los poderes externos, es decir de implicación. Los autores plantean que en la historicidad del mundo, del sujeto siempre ha habido momentos de opresión, sobre todo sobre las clases más marginadas, pero que se han levantado de ese momento desfavorable. Este proceso se dan gracias a la educación, en esas prácticas educativas donde el sujeto a pesar de conocer o asimilar este proceso, es interpelado y puede por decisión propia, en  un ser con vocación de ser mas, protagonista accionar y transformar un mundo globalizado que intenta homogeneizar al sujeto bajo las lógicas del mercado y poder.

Finalmente pensar en la construcción del conocimiento desde este pensamiento crítico, ampliando las posibilidades de teorización para reconocer nuevas prácticas que están invisibilizadas. La praxis, la relación entre conocimiento y acción. 

 

2-¿Cómo define Buenfil Burgos la concepción amplia de la educación? ¿Qué aportan a ese planteo las tensiones que enuncia Nassif en la introducción de Teoría de la Educación? ¿Cómo caracterizarían una práctica educativa desde los aportes de Nassif (cap. 3), Freire y Buenfil Burgos?

 

2-Buenfil Burgos aclara esta cuestión de la práctica educativa como diferenciación de la práctica social para poder articularla con el eje principal que es la complejidad de la educación. La autora trata de analizar cómo se constituye el sujeto de la educación.

La concepción amplia de la educación parte de las la practicas educativas que no se dan solo en la escuela sino también en otros espacios, este reconocimiento nos permite ampliar la mirada sobre la perspectiva sobre la educación donde se puede analizar, llegar a la reflexión sobre  las prácticas sociales, considerando que todas las prácticas educativas son  prácticas sociales dependiendo de los aspectos o dimensiones que podamos reconocer que estén implícitas en esas prácticas educativas.

Para Burgos en particular el concepto de educación, pasa por la restricción o ampliación de la educación escolar donde existe un sujeto social que lo presupone y un sujeto educativo que se conforma a partir de prácticas en espacios sociales diversos. Donde ambos se constituyen particularmente mediante las interpelaciones ideológicas que tiene lugar en un ámbito organizado por concepciones y valoraciones que se vierten en rituales, prácticas y convenciones. (Burgos 1992. P 10)

Entonces se pregunta cómo se conforma el sujeto social y educativo desde una lógica de la clase social, desde el discurso marxista, y lo que nos preguntábamos en clase es como en los procesos más conservadores surjan sujetos críticos, revolucionarios, aun absorbiendo ese sistema conservador, aun así el sujeto intenta transformar lo que lo rodea y transformarse a sí mismo. Ahí hablamos de interpelaciones, la acción que posibilita el proceso educativo, el sujeto se siente tocado en algún punto alude a una práctica cotidiana en la cual un emisor nombra, define características específicas, con el objeto de que un receptor se sienta aludido por el apelativo, se reconozca en esas características. (Burgos, 1992. P 8)

Aquí es importante reconocer al sujeto condicionado por la clase no determinado por la clase, cuando nombramos al comedor, porque si decimos que no se puede educar ahí, lo estamos viendo determinado por la clase social. Lo interesante es lo que pasa con ese sujeto en una situación desfavorable para  que genere un proceso de toma de conciencia y de ahí pase a la acción, donde se presenta la posibilidad de decisión del sujeto, de autonomía que plantea Freire, esta decisión de ser más que esta en todos los sujetos. (FREIRE, 1994. P 13)

Buenfil empieza a hablar de sobredeterminación donde el sujeto no está determinado sino condicionado por múltiples procesos. En este caso hablamos de interpelación en la que mueve un polo de identidad, sin desaparecer los otros polos. Tomamos como ejemplo el hecho de poder interpelar al sujeto como alumno, pero siguen vigentes los otros polos donde el sujeto sigue siendo padre, trabajador, etc., pero este sujeto puede rechazar esa interpelación, donde aparece la autonomía del sujeto mencionado anteriormente. El sujeto de educación se conforma en la práctica como un sujeto activo y determinado, tanto por las relaciones políticas, académicas, administrativas, jurídicas, que rigen y se debaten en la institución escolar, como por las relaciones sociales en general, en la vida cotidiana. En esta medida aparece marcado por diversos antagonismos políticos Irreductibles al antagonismo de clase, por lo que cabe señalar la exigencia de comenzar a reflexionar respecto de la multiplicidad de polos de identidad que se imbrican en este proceso. (Burgos, 1992. P 17)

En este sentido amplio de lo educativo pueden vincularse con otras tensiones, que no definen o no resuelven para un lado u otro, lo que intenta explicar es como mirando solo un sentido de esos procesos socioculturales son determinantes y reduccionistas. Para NASSIF la única forma de ver estos condicionamientos es a través de la sobredeterminación, que posibilita un bagaje de dimensiones y escalas, de múltiples variables que interpelan al sujeto, donde algunas pueden resultar educativas.

En clase mencionamos algunos ejemplos, como el comedor, donde se pueden identificar prácticas educativas, pero en sí, ese comedor no tiene como objetivo educar, no quiere decir que ese sujeto dentro de ese ámbito no sea interpelado. Se puede ubicar entonces una intencionalidad de que algunas prácticas sean educativas, pero a su vez ese comedor convive con otras prácticas y también con otras que son del exterior. Ese sujeto trae consigo condicionamientos desde su casa, su familia su trabajo, etc.

Entonces entendemos que esta interioridad y exterioridad conviven en una doble dialéctica donde encontramos elementos de conservación en la práctica de comedor, que mantienen prácticas que se van dando con el tiempo, pero que en algún momento pueden cambiar hacia la transformación que tiene que ver con el funcionamiento de algunas cuestiones que van pasando en el interior del proceso educativo en ese comedor pero con influencias del afuera.

También existen una tensión de ver la educación solo en la escuela o verla como un proceso dialectico donde existen prácticas sociales dentro de ella que son independientes del proceso educativo que pueden interpelar a ese sujeto. Esas prácticas no están estipuladas en el diseño o curricula pero no dejan de ser una forma de aprendizaje. En esta tensión se puede ver el proceso de objetivación y subjetivación en el interior del proceso educativo en un contexto socio histórico que lo define. Al analizar estas y otras tensiones empezamos a entender el proceso educativo, pero también entender que esto no pasa todo el tiempo.

NASSIF, para analizar este enfoque habla de una escala, lo macro,y lo micro, donde en este caso el proceso micro está en la vinculación de ese sujeto con los contenidos, lo que hay que aprender, pero a la vez amplia la escala macro, tomando a la escuela. Estas escalas macro-micro no son una sola, van movilizándose y permite las tensiones y poder identificar en el interior del proceso educativo la tensión de conservación-renovación. Esta tensión nos ayuda a delimitar la práctica educativa a analizar sin aislarla de ese contexto socio-cultural dentro de este triángulo que se da entre educación, sociedad y cultura.

 

3-En el capítulo 14 de Teoría de la Educación, Nassif escribe: “Por último, si se toma la educación en su realidad y en su funcionalidad dentro de determinado contexto social-histórico, el conflicto estaría dado entre la conservación y la renovación personal y social. Este tipo de tensión contiene y explica todas las otras, y es la que presta el marco en que la dialecticidad de la educación puede encontrar su significado nuclear”.

¿Qué implica pensar el proceso educativo desde un enfoque dialéctico? ¿Qué rol cumplen las funciones de conservación- renovación en este proceso? ¿Por qué el autor sostiene que la tensión entre conservación-renovación explica todas las demás tensiones del proceso educativo? Argumenten.

 

3-Pensar el proceso educativo desde un enfoque dialectico es abrir el campo de la educación y pensar lo complejo, en una  multiplicidad de situaciones que se dan en el adentro y afuera de cualquier proceso educativo sin dejar de ser una función social que siempre va a estar en lo educativo.

En este sentido entendemos que la educación está en la escuela, pero también existen otras agencias que también educan e interpelan y que generan un sujeto social, un sujeto de la educación que explican cómo se forma un sujeto. La función social dentro de esta visión amplia de la educación se tensiona, se enmarca en una relación dialéctica, que nos exige una mirada, un posicionamiento.

Dentro de esta complejidad se da la tensión de conservacion-renovacion, en  la estructura de conservación encontramos la autonomía del sujeto para transformar, modificar o de la decisión de dependencia de reproducir lo que está estrictamente diseñado en el sentido que fuese, pero desde una decisión propia de un no gobierno del sujeto, como lo plantea FREIRE, el sujeto tomara sus decisiones en un momento y tiempo determinado, interpelado por algo o atravesado por otra, dependiendo en la decisión del sujeto de que aparezca la transformación.

Entonces el sujeto vive dentro de esta tensión entre conservacion-renovacion como lo dice NASSIF, por un lado quiere conservar algo pero por el otro cambiar, hacer algo con esa interpelación que de por sí ya cambio algo.

Para explicar esto partimos de la interpelación que es la acción que posibilita el proceso educativo, el sujeto se siente tocado en algún punto. NASSIF habla de tres estadios; del proceso de  endoculturación  donde este sujeto asimila las normas de una sociedad o en este ejemplo dado de la escuela; luego pasa a un estadio de pensamiento crítico, cuando el sujeto empieza a pensar y  cuestionar las cosas, en este caso el diseño o por qué se enseñan ciertas cosas en la escuela y un tercer estadio al que llama conciencia crítica donde el sujeto llega a la acción, definir esa modificación, es decir, ese pensamiento crítico que empezó con la interpelación pasa a una acción concreta. El sujeto puede quedar en el segundo estadio, el pensamiento crítico, pero decide no accionar, cambiar, pero ya se produjo un proceso educativo. Para esto el sujeto debe ser parte de una sociedad poner en juego esas problemáticas en su interior, en un plano de subjetividad, pensarlas y después hacer algo con eso, o decidir, no hacerlo.

En este sentido este posicionamiento epistemológico, nos permite pararnos desde un lugar, una posición para ver quiénes son los que enuncian, que es la educación, un  enfoque pedagógico que mira cosas que otras ciencias sociales no mira, entonces la autonomía o dependencia desde lo que debe ser o debería ser, como se piensa esos objetos, esos sujetos, la situación de lo educativo, que se piensa y de qué forma.

También dentro del campo epistémico esta la  tensión entre  la teoría pedagogía y la practica educativa, aquello de pensar lo esencial de lo educativo, el diseño. La teorización y de lo que realmente sucede en la práctica, pensar la educación en solo llenar sujetos vacíos  o desde la complementariedad.

NASSIF, habla de sobredeterminación para poder explicar y analizar los múltiples condicionamientos que atraviesan al sujeto desde una lógica amplia; donde interactúan los procesos educativos, los procesos culturales y los procesos sociales interrelacionados, además de tener en cuenta los polos de identidad, que tiene que ver con la condición de ese sujeto, como algo o alguien (hijo, padre, trabajador), operando bajo esta lógica de sobredeterminación. Cuando vemos todo esto operando como múltiples condicionamientos, el sujeto condicionado por diferentes factores, no vemos al proceso educativo funcionando solo en términos de sociedad, cultura y educación. Este sujeto que se transforma o que se conserva en algún punto es la doble dialéctica viéndolo desde la lógica de sobredeterminación. Operando esto en el sujeto nos permite reconocer una posición de la educación compleja, esto nos permite, dice NASSIF, una educación atravesada por distintos condicionamientos, un sujeto que es parte, de una sociedad, de una educación pensada para ese momento, unas reglas culturales, un tiempo un espacio que pueden cambiar.

Buenfil Burgos habla de determinismo referido a la clase social, que condiciona lo que hace el sujeto, sus prácticas sociales, educativas y culturales, ve a la constitución del  sujeto en una única condición, todos estos procesos, pero entienden que pueden darse de otra manera.

La tensión en el plano de los sujetos, la composición entre educador-educando, la idea de libertad o autoridad, que se  da en una relación pedagógica, donde conviven cuestiones  dentro de lo histórico y social. La  idea de libertad o autoridad pensando la direccionalidad del que intervine y la supuesta tensión de autoritarismo, tensionando el enfoque pedagógico donde se leen otras prácticas educativas, como por ejemplo los sindicatos, otras agencias que van tensionando al sujeto que la vez como sujetos sobredeterminados junto a otros sujetos.

Esta es la tensión de los protagonistas personales de proceso educativo: uno desde el que visualiza la oposición, real o aparente, latente en la pareja “educando-educador” y más a fondo, entre la libertad y la autoridad. Otro ángulo del educador que experimenta en su personalidad, la de ayudar a otros a desarrollarse y por el otro el sometimientos del educando a pautas sociales estáticas que ven al educador como represor. (NASSIF, 1982. P 248).

BURGOS, se pregunta cómo se constituye el sujeto social desde el discurso marxista, abriendo las posibilidades de pensar los procesos educativos, la práctica educativa y la constitución de estos sujetos en los procesos educativos.

Como aquel que es interpelado, está en relación con aquello que lo referencia, pero a la ves lo tensiona, que lo va cuestionando y que convive en un sujeto que a su vez se suma a otros sujetos, a  otras individualidades a lo que NASSIF piensa en sujetos sobredeterminados. Aquí aparecen unas de las terceras tensiones que plantea NASSIF, que tiene que ver con el plano de las funciones sociales de la educación, de cómo se da cierta realidad y cierta funcionalidad dentro de los contextos socio-históricos y de que elementos de conservación-renovación social se dan. Esto también tiene que ver con las posiciones del sujeto para pensar en los cambios. Estos dos polos entre los que se mueve el pedagogo y la pedagogía.

 

4-¿Cuál es el aporte específico de la relación entre cultura y educación (cap. 3 de Nassif) a las funciones de la educación?

 

4-Dentro de los aportes a las funciones de la educación no solo es importante solo la instrucción de las matrices culturales de un momento determinado o de un contexto sino míralo como un proceso cultural, donde se pueden analizar los problemas de la educación desde una escala macro, nos da perspectivas de análisis desde la naturaleza, y la perspectiva sociológica que explican el enfoque culturalista de la educación. El hombre es un ser de naturaleza, a la vez un ser cultural con la capacidad de crear y modificar su ambiente a través de la educación. A la vez el hombre construye la sociedad, con una acción creadora donde la educación es un fenómeno sociológico, basándose en la relación con otros, a través de la socialización y la politización. Entonces este enfoque culturalista rebaza esos estadios entendiendo a la educación como un proceso cultural que se condiciona en la transmisión, asimilación y creación de la cultura dando lugar a un sistema cultural que observa conscientemente la cultura dominante, que se da al paso de la historicidad dada en la vida de un grupo de personas tras un recorte cultural.

Es por eso importante en esta dimensión macro analizar la educación con relación a grupos sociales y sus expresiones culturales. Esta dimensión nos sirve para ver a la educación como un instrumento de movilidad social tanto vertical como horizontal, viendo los distintos roles de la sociedad. También posibilita ver la educación como instrumento de la clase domínate para hacer perdurar una sociedad que conviene  a esa clase, esto en cuanto a las influencias de las clases sociales en la educación.

Otro punto de vista relevante, la dimensión micro, centrándose en el sujeto de la educación y el educador dentro de una relación educativa. Este sujeto de la educación es entonces, un sujeto visto como un ser individual y ser social.

Esto nos pertinente hablar de endoculturación; es un fenómeno real, necesario para la existencia socio-cultural, y la pedagogía no puede sino aceptarlo como otra de las funciones primarias de la educación. (NASSIF, 1982. P 21). Es aquí donde el enfoque culturalista es relévate, porque en la misma idea de cultura se ve un principio de superación. Entonces es la única forma de entender la educación como fenómeno humano.

El autor reconoce tres dimensiones, antes mencionadas, importantes para entender las funciones de la educación dentro de esta relación de cultura y educación.

La educación como transmisión; la educación es la transición de la cultura históricamente dada o vigente con el propósito de reproducirla y asegurar su mantenimiento en el tiempo, este proceso tiende a la endoculturación que en su primera instancia se asimila en la socialización en tanto la cultura que se transmite pertenece a un tipo de sociedad, podemos ver entonces como la trasmisión está vinculada con la asimilación y la endoculturación.

Luego habla de la educación como asimilación donde ve a la educación como el proceso de asimilación y adquisición de la cultura, de subjetivación o individualización de la cultura. Tal individualización es la consecuencia y objetivo de la transmisión cultural, la efectiva endoculturación. Reconocer esto implica no poder explicar la idea de educación dejando de lado al sujeto que incorpora la cultura dominante y que a la vez se inscribe en esa cultura como miembro.

Luego, la educación como creación; la educación es el proceso que ayuda al desarrollo de las capacidades humanas para la trasformación y creación culturales. El concepto es fruto de la necesidad de superar las limitaciones de los anteriores, como ya sabemos no pasa de la funcionalidad primaria de la educación aun cuando pueda reconocerse una jerarquía de grados en esa funcionalidad, la vital, la social y cultural. (NASSIF, 1989. P 21-22)

Es importante reconocer este enfoque amplio, esa capacidad de ver a la función social, cultural de la escuela, no a la educación como mera socialización. Una visión compleja, donde el sujeto de la cultura no necesita crecer en el límite de la escuela, donde esa transición está implícita con una situación de asimilación individual del sujeto que le es propia para leer los procesos formativos y como desde eso lugares se pone en juego elementos de transmisión, asimilación y creación. Es posible ver entonces a un sujeto posible de cambios, de poder. Este enfoque cultural no solo es relevante solo en las institución de las matrices culturales de un momento determinado o de un contexto, pero si es relevante como eso se inscribe teóricamente para pensar desde la cultura intervenir, construir ese objeto de estudio, que es el proceso educativo, que es la educación.

También es de mencionar las tensiones que NASSIF considera en el plano epistemológico, entre la realidad, aquello con lo que se encuentra el docente y la idealidad aquello con lo que esta prescripto, diseñado, esto en relación educando-educador, entre la libertad y autoridad en cuanto al contexto social-histórico entre la conservacion-renovacion  personal y social. Esto posibilita la función crítica del sujeto, para reproducir o superar su modo de ser y de obrar. Existe entonces un sistema de endoculturación donde el sujeto asimila las normas, un proceso de pensamiento crítico cuando empieza a pensar y cuestionar y por ultimo un proceso de conciencia crítica en el sujeto que lo puede llevar a una acción concreta a transformar algo o no.

 

5-Retome la respuesta elaborada para la pregunta 3 y, a partir de la escena trabajada en clase de la película “Entre muros”, desarrolle y explique de qué forma las categorías vistas permiten una lectura analítica que da cuenta de la complejidad del fenómeno educativo y de la especificidad de las prácticas educativas que se observan.

 

Ejercicio de Articulación y análisis con las categorías

 

5-En la película, se da la tensión entre idealidad-realidad, esta idea de lo que los sujetos deben saber, para funcionar dentro de una sociedad, dada desde un recorte cultural que considera importante estos contenidos, el qué enseñar, este diseño, el objetivo aprendizaje de ese tiempo verbal como una valorización social de clase que interpela a los educandos operando desde la materialidad, pero que es rechazado porque no coincide con lo que pasa en la vida social de estos jóvenes, un análisis claro de cómo se tensiona lo que se debe enseñar dentro de la escuela con lo que se aprende o no fuera de la escuela, a la ves tensionando el proceso educativo de algo que quiere llegar a ser un practica educativa pero desde su socialización fuera de la condición de ser alumno no es aceptada.

Dentro de esta tensión inherente a la práctica educativa, la lógica de la idealidad y realidad de lo que yo pienso que se debe enseñar en la escuela y en realidad lo que verdaderamente pasa fuera de ella, en la tensión social-cultural de esa lógica de instituciones de cómo se conserva y se transforma, la dialéctica que pasa en el interior y exterior de la escuela y como ese sujeto tensiona ese rol fijo esa posición del saber y esa idea de lo necesario.

Para Nassif se vuelve relevante las rupturas del aula que viene con muchos condicionamientos (el ser padre, hijo, trabajador) desde afuera y el adentro de la escuela pudiendo ver cuánto de lo micro y lo macro está operando. En la película el docente asegura que habla de esa forma con sus amigos cargados de una cuestión simbólica, un capital cultural disociado del sujeto al que interpela, pero el alumno, dentro de su socialización no habla de esa manera dentro de otros condicionamientos.

Es interesante pensar cómo opera lo intencional, las dimensiones macro y micro, como la realidad y la idealidad están funcionando, estos objetivos de aprendizaje como  cosas que los sujetos deben saber para poder funcionar y debe ser aceptado por el solo hecho de ir a la escuela, pero sin saber eso, igual el alumno tiene una funcionalidad dando lugar a tensiones entre el afuera y el adentro, esto nos permite pensar una práctica educativa en la complejidad que plantean estos alumnos y a la vez de lo que plantea el docente. El docente dentro de esta tensión de dependencia-autonomía se ve condicionado por polos de identidad; estos sujetos como los jóvenes, no como alumnos que refutan lo establecido.

Bibliografía:

-Buenfil Burgos, Rosa Nidia (1992) Introducción y Consideraciones finales. En: El debate sobre el sujeto en el discurso marxista: Notas críticas sobre el reduccionismo de clase y educación. México, Instituto Politécnico Nacional, Tesis DIE-CINVESTAV 12.

-Freire, Paulo (1994) Primeras Palabras. En: Política y Educación. México, Ed. Siglo XXI.

-Nassif, Ricardo (1982) Introducción, capítulo 3 y capítulo 14. En: Nassif, R. Teoría de la Educación. Madrid, editorial Cincel-Kapelusz.

-Zemelman, Hugo (1999) La historia se hace desde la cotidianeidad. En: Zemelman, H.; Dieterich, H. y otros Fin del capitalismo global (pp.209-223). México, Ed. Siglo XXI.