COLOQUIO TEORIA DE LA EDUCACION - FUNCIONES SOCIALES Y DOBLE DIALECTICA DE LA EDUCACION - COMPLEJIDAD DE LA EDUC.

TEORÍA DE LA EDUCACIÓN

– CURSO 2016 – 

CONSIGNA PARA EL COLOQUIO

La instancia de coloquio toma como punto de partida -obligatorios- los aspectos centrales de las funciones sociales de la educación y la doble dialéctica de la educación planteadas por Pérez Gómez y Nassif, respectivamente, desde las cuales les pedimos realizar la siguiente actividad:

A partir de una experiencia significativa de los integrantes del grupo, elaborar una reflexión sobre lo educativo que articule los temas desarrollados durante la cursada de práctico y teórico, y en el programa. Para ello pueden tomar como referencias: complejidad de la educación, relación pedagógica, teorías y campo pedagógico y las categorías de: educación, formación, intervención, confianza, criticidad, sobredeterminación.

Quienes no quieran recurrir a la recuperación de una experiencia personal les ofrecemos utilizar para tal fin la película: “Para que el día nazca feliz” (documental brasileño, dirigido por Joao Jardim, 2007. Disponible en youtube y en http://www.documentales-online.com/pro-dia-nascer-feliz-para-que-el-dia-nazca-feliz/)

Ø Condiciones de participación del coloquio:

-          Para la exposición se contará con 20 minutos por grupo.

-          Además de la presentación oral, la reflexión deberá entregarse de forma escrita.

-          La extensión del escrito no debe superar las dos carillas.

-          Las exposiciones se desarrollarán con turnos en horarios pautados durante los días 12 a 14 de julio, en las bandas horarias que funciona la cátedra.

EL COLOQUIO ES UNA INSTANCIA MÁS DE EVALUACIÓN OBLIGATORIA PARA LA PROMOCIÓN SIN EXAMEN FINAL Y PARA LA APROBACIÓN DE LA CURSADA, LO QUE IMPLICA UN REPASO DE TODOS LOS TEMAS DADOS Y DE TODA LA BIBLIOGRAFÍA TRABAJADA.

DESARROLLO

Trabajo final - Coloquio

Dentro de la reflexión sobre lo educativo trabajamos la referencia de complejidad de la educación y, como un proyecto educativo se suscribe a un proyecto social y cultural, analizando las categorías de educación y criticidad. Pérez Gómez dentro de las funciones sociales de la educación plantea pensar en la producción cultural que se da en la sociedad y la escuela, su postura crítica que  recupera las funciones políticas desde un enfoque culturalista, esto nos permite leer problemáticas y pensar como hay otros nuevos atravesamientos, otras formas de pensar las prácticas culturales el poder, la hegemonía, contextualizándolo en un posicionamiento social e histórico pensado desde el caso puntual de Nassif que también habla de un enfoque cultural en el cual se puede ubicar en un tiempo y espacio las condiciones de producción cultural.

Esto nos permite pensar un proyecto cultural desde otro posicionamiento tensionándose con las lógicas de conservación y transformación de la cultura, esta idea que para Nassif, dentro de las posiciones teóricas, podemos encontrar lo que se conserva, lo que se renueva, lo que transforma en una convivencia dialéctica, en cambio Pérez Gómez habla del proceso de conservación de todo aquello que lo puede tensionar y modificar dentro de un posicionamiento de producciones culturales más del campo epistémico.

Aquí podemos pensar en un enfoque culturalista que recupera y problematiza el rol de la cultura desde una forma contextual y plural haciendo foco en el poder y la hegemonía desde una mirada de comunicación, educación y cultura, donde esta última le da una movilidad distinta pensando otras posiciones epistémicas pensando la educación como una producción cultural pero desde un enfoque de comunicación y educación.

Dentro de las formas de entender las funciones sociales de la educación, Pérez Gómez no toma la dimensión amplia de la educación, sino se refiere solo a la escuela, donde se cumplen ciertas funciones en torno a las lógicas de reproducción, conservación, socialización y endoculturación, esta asociación primaria de como el sujeto se inscribe en un tiempo desde el punto en el cual habita. La otra lógica está pensada desde la renovación, esto de pensar en la educación desde la contrahegemonía  y la transformación y la humanización permitiendo pensar y darle densidad al anclaje ético, esto de trabajar la alteridad desde una posición de relevancia en tanto vinculo y relación histórica, social y cultural. Para Pérez Gómez el reto educativo, la función de la escuela Contemporánea es paliar los efectos de la desigualdad y preparar a cada individuo para luchar y defenderse en las mejores condiciones posibles en el escenario social.

Entonces podemos ver las distintas formas de entender las funciones sociales de la educación focalizadas en la escuela,  están siempre en la tensión y problematización de las funciones que se le adjudican o la sociedad le legitimo a la educación. Aquí podemos recuperar a Puiggros, que asegura que la escuela perdió el monopolio de la enseñanza del conocimiento frente a otras lógicas que construyeron mejores legitimidades, esto es, hay saberes que están por fuera de la escuela que están siendo valorizados más que las enseñanzas de la escuela, este cambio, renovación y actualización que podemos leer en Diker, porque hay saberes que estamos aprendiendo en la escuela pero que surgen fuera de ella.

Al referirnos a la humanización como proyecto  es interesante pensar como un tipo de sociedad construye un tipo de referencia teórica, práctica y epistémica de lo que sería un ser humano. Pérez Gómez  la diferencia de socialización, en la cual dentro de un proyecto de sociedad busca legitimar un tipo de concepción de sujeto. Matrices culturales que producen determinados tipos de sujetos, donde la socialización o endoculturación pueden problematizarse pensado en esta película brasilera “Para que el día nazca feliz” donde es evidente en el caso de distintos testimonios de jóvenes entrevistados (la alumna que dentro de una pobreza extrema le quieren hacer aprender inglés, y ella no sabe para qué, eso no le sirve en el afuera, una niña que  nuca hablara ese idioma con sus amigos o familiares o en el caso del joven Douglas que afirma que lo que aprende en la escuela, en historia o matemática no le sirve para lo que él quiere hacer, tocar en una banda o ser militar), aquí lo que se configura como relevante a ser transmitido no sirve para la sociedad toda, pero dentro de lo complejo de lo educativo, hay saberes que son legitimados por una parte de la sociedad que tiene ese poder para hacerlo, pero en este contexto vuelve a aparecer otras voces que son silenciadas o contenidas.

Recuperamos además, los sucesos referentes a Vanesa, esta adolescente de 16 años que asiste a la Escuela de Manari una ciudad extremadamente pobre. La adolescente cuenta  que las presentaciones de sus obras literarias son desmerecidas y calificados como plagio por parte de sus docentes. Se nota claramente esta visión conservadora que aparece: la autoridad en la que somete y discrimina la naturaleza y vocación de ser más de Vanesa. Con esta referencia en el marco de los textos que venimos analizando estaríamos frente al desinterés que los docentes señalan con su aptitud conservadora  de no reconocer a uno de los estudiantes como sujeto de pensamiento crítico y el modo de acceder a la conciencia crítica como lo afirma Nassif. Es aquí donde se comprueba la doble dialéctica de la educación: las contradicciones internas del fenómeno educativo reflejan las contradicciones de la sociedad, y están condicionadas por las mismas; pero, al mismo tiempo, la educación puede llegar a constituir y de hecho lo constituye, un medio para que el sujeto tome conciencia de las contradicciones de su contorno.

En la película se puede recuperar el tipo de concepción de conocimiento que plantean los docentes respecto a Douglas, esta mesa examinadora que evalúa que independientemente de que no alcanza la nota para poder aprobar a este joven, existe algo más significativo entre eso que pasa fuera del colegio con respecto a ese alumno para que no vuelva avivir el mundo de las drogas y la delincuencia que ha dejado atras y que si lo desaprueban podria volver a ese mundo y lo que establece como valioso la escuela, un cumulo de saberes medibles para poder avanzar a un nivel superior, donde se toman otro sentido amplio de los procesos educativos para poder valorar un efecto formativo. Aquí podemos entender  desde Nassif una doble dialéctica entre la escuela y lo social, una tensión entre docentes en tomar una decisión desde lo humano y discutir que es lo mejor para Douglas.

Podemos ver como las funciones de la sociedad siguen siendo complejas, esa discusión que se nos planteó al principio de la cursada, ¿qué es la escuela?, pensarlo también en un sentido amplio, esto da la  posibilidad de buscar otras formas de prácticas educativas donde también se forman subjetividades, pero fuera de ella con lo cual podríamos pensar con Pérez Gómez y Nassif esta posibilidad de ver y entender cuál es la función que cumple en una sociedad un proyecto educativo que hoy para nosotros tiene una subjetividad distinta, en proceso, en devenir, y sin una forma definitiva, las generaciones jóvenes se encuentran en el hecho de que el proceso de subjetivación, está abierto a la recepción de la época, sin experiencias previas acumuladas, y en muchos casos sin un guía, haciendo de esa primera asimilación su mundo.  

Pérez Gómez habla de un proceso de socialización que no es lineal sino que está atravesado por contradicciones y resistencias, esto quiere decir, el sujeto puede repensar eso que se le presenta como legítimo y ampliar la mirada de lo educativo fuera de la escuela para mostrarle procesos de socialización diferentes donde puede hallar una seriación pero sin ser regulares a los requisitos de la funciones que exige una sociedad. Esto nos permite pensar la relación educación – sociedad, donde podemos encontrar posicionamientos teóricos que construyen subjetividades para con el mercado laboral, de un sujeto instruido como lo visto en Drucker y Etcheverry.

En este punto podemos sumar las contradicciones de la escuela para preparar al sujeto para la esfera de la vida política y económica en un presupuesto de igualdad de oportunidades que se rompen por condiciones desiguales individuales, donde la diferencialidad estaría dada por cada sujeto, su capacidad o incapacidad para desarrollar sus capacidades, esta idea que podemos encontrar en la película, donde la docente de literatura está preocupada por la falta de estudio y lectura de los chicos, esta cuestión de desinterés de incompetencia en una misma situación de enunciación de lo que es la educación pública de inclusión y de calidad, el docente cree que los jóvenes son incompetentes para aprender y leer. La función de la escuela es buscar una educación para todos de la mejor calidad posible y aquí el propio docente está admitiendo que la educación no es de calidad, pero tambien los docente, no cumplen sus funciónes y responsabilidades, no van a clases regalan notas buscan trabajar lo justo y necesario, que puede ver la propia docente entrevsitada o el problema edilicio de los colegios estales que vimos en la película donde los propios directivos son conscientes del abandono presupuestario por parte del estado que debe velar por una educación en igualdad de condiciones para todos. Los docentes que no enseñan o no forman como deben a los jóvenes que a la vez les pasan cosas por fuera de la escuela que hacen que esta no pueda hacer lo que corresponde hacer, el deber de la escuela en contradicción con el proyecto de tipo de sujeto que se está queriendo formar para la sociedad que nos quiere de una forma pero dentro de una educación destruida.

Dentro de la convivencia entre estos espacios de exclusión y los procesos de autonomía las discusiones se tensionan dentro del interior de los procesos educativos, Pérez Gómez habla de la escuela como ese lugar innegable del desarrollo intencional de lo educativo, pero no el único, donde también existe una doble dialéctica, hay algo del exterior que también es educativo que está interpelando, poniendo en juego elementos de conservación, legitimar ciertas discursos, esta relación de educación-sociedad que exige que tengamos ciertas competencias por las cuales luchamos para alcanzar conservándose ciertos rasgos y saberes. Además propone buscar nuevas formas de relaciones sociales De acuerdo con el primer objetivo educativo anteriormente propuesto, plantear la exigencia de provocar la reconstrucción por parte de los alumnos/as, de sus conocimientos, actitudes y modos de actuación requiere otra forma de organizar el espacio, el tiempo, las actividades y las relaciones sociales en el aula y en la escuela. Es preciso transformar la vida del aula y de la escuela, de modo que puedan vivenciarse prácticas sociales e intercambios académicos que induzcan a la solidaridad, la colaboración, la experimentación compartida, así como a otro tipo de relaciones con el conocimiento y la cultura que estimulen la búsqueda, el contraste, la crítica, la iniciativa y la creación.

Provocar la reconstrucción crítica del pensamiento y de la acción en los alumnos/as exige una escuela y un aula donde pueda experimentarse y vivirse el contraste abierto de pareceres y la participación real de todos en la determinación efectiva de las formas de vivir, de las normas y patrones que gobiernan la conducta, así como de las relaciones del grupo del aula y del colectivo escolar. Sólo viviendo de forma democrática en la escuela se puede aprender a vivir y sentir democráticamente en la sociedad, a construir y respetar el delicado equilibrio entre la esfera de los intereses y necesidades individuales y las exigencias de la colectividad.

La reflexión en nuestro proceso como docentes  en este cuatrimestre en la materia, nos convoca a repensar el campo amplio y transcendental que es la practica educativa, abordada hacia la transformación de los sujetos,  desde un principio humano de reconocernos con los otros,  interpelar a sus sentidos, estimular su potencial de ser capaces de superarse y hacerse valer por sí mismo desde la coherencia. Por medio de la intencionalidad que requiere de la más certera vocación que trasmita confianza desde la agudeza del pensamiento crítico en su mayor potencial. Tal importancia es la de continuar en el recorrido en la búsqueda de ir llenando significativamente de la riqueza de la dialecticidad renovadora. 

BIBLIOGRAFÍA COMPLETA DE TODO EL CURSO:  

• ·         Aguerrondo, Inés (2009) Conocimiento complejo y competencias educativas. En: IBE Working Papers on Curriculum Issues Nº 8. UNESCO, Oficina Internacional de Educación. Ginebra, Suiza.
• ·         Apple, Michael (1996): Política cultural y educación, Madrid, Morata, Prólogo y capítulo 1.
• ·         Buenfil Burgos, Rosa Nidia: "El debate sobre el sujeto en el discurso marxista: Notas críticas sobre el reduccionismo de clase y educación". México, Instituto Politécnico Nacional, Tesis DIE 12, Introducción y Consideraciones finales.
• ·         Carr, W y Kemmis, S.: Teoría crítica de la enseñanza, Martínez Roca, Barcelona, 1988, Cap. 1.
• ·        Cornu, Laurence: “La confianza  en las relaciones pedagógicas”, en Frigerio, Graciela, Poggi, Margarita y Korinfeld, Daniel (comps.) (1999) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Ediciones Novedades Educativas.
• ·         Diker, Gabriela (2004) La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación en acción. CEM-Novedades educativas. Buenos Aires: Capitulo “Y el debate continua ¿Por qué hablar de transmisión?”
• ·         Drucker, Peter (1994), La sociedad poscapitalista, Edit. Sudamericana, Bs.As., caps.10 a 12.
• ·         Etcheverry, Guillermo Jaim (2000), La tragedia educativa. Bs. As., Fondo de Cultura Económica.
• ·         Ferry, Giles (1997) Pedagogía de la formación, Fac. de Filos. y Letras-UBA.
• ·         Freire, P. El grito Manso.
• ·         Larrosa Jorge: “Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes”. Dpto. de Teoría e Historia de la Educación, Universidad de Barcelona, Serie Encuentros y Seminarios.
• ·   Lizárraga Bernal, Alfonso: “Formación humana y construcción social: una visión desde la epistemología crítica”, en Revista de Tecnología Educativa.
• ·         Meirieu,  Philippe (1998) Frankenstein educador. Barcelona, Editorial Alertes, 1998, cap.  “A mitad de recorrido por una verdadera ‘Revolución Copernicana’ en Pedagogía”. Vol. XIII, N” 2, Santiago, Chile, 1998.
• ·     Mèlich, Joan – Carles: “La educación como acontecimiento ético”, Introducción. Editorial Paidós. 2000. Buenos Aires. Bs. As.
• ·         Nassif, R.  Teoría de la educación, Cincel-Kapelusz, Madrid, Introducción, Capítulo3, Capítulo 14.
• ·         Pérez Gómez, A. (1998), Comprender y transformar la enseñanza, Morata, Madrid, 1992, Cap.l.
• ·         Shapiro, Svi: “Educación y democracia: Estructuración de un discurso contra hegemónico del cambio educativo”. En Revista de Educación, Madrid, nº 291, 1989.
• ·         Silber Julia: “El campo pedagógico: disquisiciones epistemológicas y categorías básicas”.
• ·         Silber, Julia (1994) “Intervención y acción pedagógica”. Ficha de cátedra.
• ·   Silber, Julia (2007) “Recorridos recientes y trazos actuales de las tendencias pedagógicas en Argentina” presentado en el VI Encuentro de Cátedras de pedagogía “Pedagogías desde América Latina: tensiones y debates contemporáneos”. Universidad Nacioanal de la Patagonia Austral- Caleta Olivia.
• ·         Silber, Julia. Prácticas formativas (o acerca de la recuperación de un espacio de producción ocualto). En Revista Nodos, año 2003, Nº 2, FPyCS­-UNLP.

• ·         Zemelman, H.: “La historia se hace desde la cotidianeidad”, en Dieterich, H. y otros, Fin del capitalismo global, Argentina-México, Edit.21 SRL, 1999

TP3 TEORIAS DE LA EDUCACION - PREGUNTA TRANSVERSAL FORMACION DESDE LA TEORIA CRITICA

Trabajo Práctico N° 3: Pregunta Transversal sobre Formación

En esta oportunidad les pedimos que, en los mismos grupos con los que reflexionaron sobre la pregunta transversal respecto a Campo y Tendencias pedagógicas, trabajen colectivamente en la elaboración de un escrito que dé cuenta de lo siguiente:

A partir de las lecturas de los textos, ¿Qué elementos aporta las condiciones de una teoría crítica que fundamentan la categoría FORMACIÓN y la distinguen de Educación? Para tal fin identifiquen las líneas de posicionamiento teórico-conceptuales a la que los autores adscriben. Luego seleccionen por lo menos dos autores que consideren relevantes para pensar su propia experiencia de formación.

El elemento fundamental que aporta una teoría critica, es problematizar que el sujeto se forma a sí mismo, comenzamos hablando de situaciones de creación para poder considerar su potencialidad, esto de poder pensar ciertas cuestiones que  hacen a lo educativo, desde distintas orientaciones pedagógicas conviviendo al mismo tiempo  que complejizan el campo pedagógico. Esta relación teoría-practica donde más allá de explicar o considerar que  el sujeto solo debe comprender algo, que lo hará mejor, generar un tipo de sujeto, no implica que no tengamos una lógica, un  posicionamiento para pensarlo de otra forma o pensar otras opciones. Aquí entran en juego categorías como la de reconocimiento, que hagamos del otro, como decíamos, pensar en que el sujeto debe comprender algo para ser mejor o creer que se pueden pensar otras cosas, potenciar su formación para poderle permitir apropiarse de otras cuestiones, que siempre se tensionan y complejizan en esta categoría de formación y la distinguen de educación. Enfrentar los sentidos implícitos en las prácticas ofrece un modo de definir la formación posible, aprender a trastocarlos, desde el interior de los espacios de vida, imprimiéndoles otros sentidos. Solamente el individuo tiene posibilidades de establecer el control de la ejecución de aquellas prácticas estimulantes de sus potencias, distinguiéndolas de las que tienen a suprimirlas o debilitarlas afirma LIZARRAGA.

Reconocer además los posicionamientos epistemológicos  post críticos como Larrosa, que dentro del terreno de lo subjetivo plantea un análisis de las practicas pedagógicas, en términos tan personales, tan individuales, desde la categoría de experiencia que posibilita ampliar cuestiones reduccionistas, como las de condición  clase que ya vimos con Buenfil Burgos para poder leer distintas dimensiones y analizarlas. Cuestiones como polos de identidad o producciones de conocimiento, de interpelación, que también tienen en cuenta este reduccionismo pero que no es la única determínate para pensar los procesos de formación de los sujetos. De Larrosa es importante la categoría  de experiencia para ubicar al educador y a ese educando en una doble dialéctica en un proceso donde la tensión esta entre el sujeto de la educación, con un rol ya no fijo, pero a la vez, sumado la idea del  educando desde la experiencia, como algo que va cambiando, como flujo, problematizándolo en la práctica. Aquí también es relevante la categoría de sobredeterminación que posibilita el ingreso de un montón de situaciones subjetivas para poder analizar prácticas educativas desde la lógica de sobredeterminación, explicar porque, esa práctica la consideramos así, cuales son los actores y las categorías que podamos ver, para poder ver a la formación desde un lugar y no de otro, un posicionamiento que charlamos con el texto de Larrosa de relatividad, cuestiones que dependen de un elemento que aporta para las condiciones de una teoría critica, que fundamenta la categoría de formación de otras líneas epistemológicas como las tradicionales o conservadoras que tiene como fin único generar un sujeto instruido sin tener en cuenta condiciones socio culturales y de contexto de los sujetos.

Ahora bien, también podemos hablar de las condiciones de transmisión, donde cuesta pensarlo si todo es tan relativo, complejizando lo post crítico. En el texto de Dicker, se aborda la transmisión no como lo habíamos hecho desde las posiciones conservadoras o de reproducción sino que lo recupera desde un tratamiento más amplio entendiendo la categoría de transmisión como la que también posibilita  aquello que se adquiere, también se puede pensar como algo distinto donde el sujeto se puede apropiar de esa transmisión, incorpórala y resinificarla, viendo a esta categoría en esta dinámica de dialéctica dentro de la formación de los sujetos. En ese contexto es interesante, para poder distinguir un efecto formativo de una práctica educativa, que sucede en el plano de interpelación para que suceda un proceso formativo donde una práctica educativa necesariamente debe  generar un efecto educativo, entonces es relevante considerar desde Larrosa la relación de relatividad, del cual ya hemos hablado, para poder analizar lo que le pasa al sujeto, donde no toda experiencia es formativa, esta lucha entre los realizable, lo necesario, lo posible, lo potencial, como construcción del provenir, según LIZARRAGA. En este punto es importante agregar lo charlado en el texto de Meirieu, que es imposible en términos de formación poder constituir a ese otro, donde aparece además la incertidumbre del rol del educador que ya no tiene un dominio absoluto sobre el otro, provocando una dimensión incalculable sobre la formación del sujeto.

Dentro de los posicionamientos teóricos-conceptuales desde autores con Apple y Larrosa hay una zona compartida entre la experiencia y las proscriticas que tiene que ver con el reconocimiento, que tratamos más adelante. Larrosa manifiesta la necesidad de trabajar la condición de opresión de los sujetos, ampliando esta problemática, diferenciándose de las teorías críticas que se han quedado en la enunciación, donde estos tiempos de postmodernidad, de fluidez, obligan a repensar, que pasa con la formación de los sujetos. Entonces habilitar otros modos de enunciación, dar visibilidad a otras problemáticas tan importantes como la subjetividad de los sujetos, poder pensar en otros colectivos que dieron visibilidad a ciertas discusiones y a otras formas de atravesamiento que también son formativas, hay otras formas de leer las problemáticas sociales y culturales. En este tratamiento LIZARRAGA dice que el individuo está inserto en una matriz socio-histórica que condiciona su formación, que es la resultante de la articulación de procesos socio- histórico e individual donde el primero actúa como proceso condicionante y el segundo como procesos de especialización de la formación del individuo.

Este posicionamiento nos permite leer dentro de la escuela otros discursos que atraviesan y construyen otros polos de identidad, de subjetivación, que no solamente tiene que ver con la condición de clase, sino dentro de ese contexto, lo que pasa y atraviesa al sujeto, lo que lo constituye, un aporte desde los post critico junto a un giro discursivo para leer otras realidades, como las de género, pueblos originarios que ahora están puestas en juego, donde la referencia fija del educador-educando está mucho más difusa. Estos condiciones son muy relevantes para la categoría de formación donde, como hemos expresado, la voz del educador no es lo único que interpela al educando, ya no existen roles fijos, sino que hay otras condiciones puestas en juego, para considerar la formación.

Retomando a LIZARRAGA, afirma que la formación no es solo algo individual sino una articulación con procesos socio-histórico. La formación como instancia valiosa en la dialéctica entre enseñanza y aprendizaje, donde la formación es lo que el sujeto hace con aquello que recibe, el resultado de un proceso que se da en forma permanente en todos los ámbitos sociales.

Bibliografía

·         Apple, Michael (1996). “Prefacio y capítulo 1 “Educación, identidad y patatas fritas baratas”. En: Política cultural y educación. Buenos Aires: Ediciones Morata.

·         Dicker, Gabriela (2004). “Y el debate continúa ¿Por qué hablar de transmisión?” En: La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación en acción. Buenos Aires: CEM ­Novedades educativas.

·         Etcheverry, Guillermo J. (2000). “Introducción y Epílogo” En: La tragedia educativa. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

·         Larrosa, Jorge (2003) “Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes”. En: Conferencia La experiencia y sus lenguajes. Dpto de Teoría e Historia de la Educación, Serie “Encuentros y Seminarios”, Universidad de Barcelona, España

·         Lizárraga Bernal, Alfonso (1998) “Formación humana y construcción social: una visión desde la epistemología crítica”, en Revista de Tecnología Educativa, Vol. XIII, N” 2, Santiago, Chile

·         Mèlich, Joan – Carles (2000) La educación como acontecimiento ético. Editorial Paidós, Buenos Aires. Introducción.

·         Silber, J. Prácticas formativas (o acerca de la recuperación de un espacio de producción oculto). En Revista Nodos, año 2003, Nº 2, FPyCS-­UNLP.

TP2 TEORIA DE LA EDUCACION - PREGUNTA TRANSVERSAL CAMPO Y TENDENCIAS PEDAGOGICAS

Trabajo Practico N° 2: Pregunta Transversal sobre  Campo Pedagógico y Tendencias Pedagógicas.

ALUMNO: CARLOS VAZQUEZ

¿Qué rasgos pueden identificar del objeto de estudio de la pedagogía, desde un enfoque pedagógico Crítico?

Partimos desde la crítica que se dan a distintos enfoques educativos como al positivismo, rechazando las nociones positivas de racionalidad, objetividad y verdad. Esta oposición a idea positiva de que el conocimiento ejerce un rasgo instrumental en la solución de problemas educativos y ver todo lo referido a la educación desde un prisma técnico.

La comprensión los significados que tiene las prácticas educativas para los que lo llevan a cabo. , por consiguiente la teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes. La crítica a que la teoría educativa no solo debe fundarse a las interpretaciones docentes. Esta debilidad del modelo interpretativo donde la omisión del hecho de que los autos entendimientos de los individuos pueden estar configurados por creencias ilu­sorias en donde hallan su soporte unas formas de vida social irracional y contradictoria. Esta necesidad de reconocer las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas  de las que no están y esta necesidad de orientación de como supéralas. Otra debilidad es no poder darse cuenta de que muchos de los fines y metas que persiguen los ense­ñantes no son resultado de opciones conscientes, sino mayormente de las limitaciones comprendidas en una estructura social sobre la que ellos ape­nas ejercen ninguna influencia directa. Otra condición es la necesidad de reconocer que la teoría educativa es prácti­ca, en el sentido de que la cuestión de su consideración educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la práctica. Por este motivo, la teoría educativa no puede limitarse a explicar el origen de tales o cuales problemas con que tropiecen los practicantes, ni puede contentarse con tratar de resolver los problemas consiguiendo que los en­señantes adopten o apliquen cualesquiera soluciones que ella elabore. Su verdadera finalidad es la de informar y guiar las prácticas de los educado­res indicando qué acciones deben emprender si quieren superar sus pro­blemas y eliminar sus dificultades. En este sentido, la teoría educativa debe orientarse siempre hacia la transformación de las maneras en que los enseñantes se ven a sí mismos y ven su situación, de manera que permita reconocer y eliminar los factores que frustran sus objetivos e intenciones educativas. Igualmente debe orientarse a transformar las situaciones que obstaculizan la consecución de las metas educacionales, perpetúan las distorsiones ideológicas e impiden el trabajo racional y crítico en las situa­ciones educativas.

Un enfoque de la teoría y la práctica que incorpora esas cinco con­diciones es el desarrollado y articulado por la comunidad de filósofos y científicos sociales comúnmente designada como la escuela de Frank­furt. Lo que les une a todos, en términos generales, es la convicción de que la ubicua influencia del positivismo ha dado lugar a una extensa di­fusión de la racionalidad instrumental, a la tendencia de contemplar todos los problemas prácticos como asuntos técnicos. Esto ha creado la ilusión de una realidad objetiva sobre la cual no tiene ningún control el indivi­duo, y de ahí a una merma de la capacidad de los individuos para refle­xionar sobre sus propias situaciones, así como para modificar éstas a tra­vés de sus propios actos. La preocupación principal de la escuela de Frankfurt, por tanto, estriba en articular un enfoque de la teoría que se proponga como misión central la de emancipar a las personas de la do­minación del pensamiento positivista mediante sus propios entendimien­tos y actos.

Este planteamiento de la teoría suele etiquetarse de teoría crítica que tiene unos rasgos particulares. También hay que tener en cuenta que las teorías critica tienen muchas interpretaciones, CARR Y KRAMMIS desde Habermans, ponen especial atención a como la teoría critica genero la idea de una ciencia social crítica y un enfoque entre lo teórico y lo practico que difiere mucho de lo propuesto tanto por las ciencias sociales positivistas como por las inter­pretativas.

Por consiguiente, los rasgos esenciales de la ciencia social crítica designa a las per­sonas a quienes se dirige; analiza sus sufrimientos; les ofrece ilustra­ción acerca de cuáles son sus verdaderas necesidades y sus verda­deros deseos; les demuestra en qué maneras es equivocada la noción que tienen de sí mismas, y al mismo tiempo extrae, de esas ideas falsas, las verdades implícitas que contienen; apunta a esas condicio­nes sociales inherentemente contradictorias que engendran las nece­sidades concretas y al mismo tiempo hacen imposible su satisfacción; revela los mecanismos en virtud de los cuales funciona ese proceso de represión y, a la luz de las condiciones sociales cambiantes que des­cribe, les ofrece un modo de actividad que les permitirá intervenir y cambiar los procesos sociales en lo que las perjudica. Una teoría social crítica surge de los problemas de la vida cotidiana y se cons­truye con la mira siempre puesta en cómo solucionarlos.

TP 1 TEORIA DE LA EDUCACION - COMPLEJIDAD DE LA EDUCACION

 

CÁTEDRA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN - CURSO 2016

F.P. y C.S.-UNLP

Alumno Carlos Vazquez 

Profesora Titular: Magalí Catino

 

TRABAJO INTEGRADOR de la UNIDAD 1

El presente trabajo práctico de integración está organizado para recuperar los aportes realizados por los autores vistos en torno a las líneas conceptuales y ejes problemáticos planteados en las clases y enunciados en la Unidad 1 del programa. A tal fin, se consignan una serie de interrogantes que deben responderse a partir de un rastreo bibliográfico que posibilite una primera instancia de reflexión pedagógica.

Es importante destacar que la entrega del TP integrador es obligatoria.

Les proponemos seleccionar y articular líneas conceptuales y ejes problemáticos conforme lo crean relevante, en pos de poder construir un planteo analítico donde identificar las categorías trabajadas. 

Las relaciones propuestas permiten poner en interrelación a los autores con las actividades desarrolladas en los prácticos. Por lo que es valorable que cada una de ellas se sustenten en el vínculo teoría-práctica y contemplen explícitamente los conceptos, categorías y/o temáticas abordadas a partir de una argumentación y reflexión fundamentada (análisis) que cada punto solicita.

Líneas conceptuales:

a.       La educación como proceso  relacional, humano, histórico, político.

b.      La educación como acción de humanización del sujeto.

c.       El educador como pedagogo: construcción de un posicionamiento epistemológico frente a la acción de educar.

d.      Historicidad y cotidianeidad en la producción de la realidad: conciencia- mundo-experiencia.

e.      La dimensión ética (decisión, elección, capacidad crítica); determinación-condicionamiento-sobredeterminación.

f.        Rol del sujeto en la historia: posibilidades de acción, transformación, reproducción, dominación.

 

Ejes problemáticos para su reflexión fundamentada:

1.       La complejidad de la educación, posicionamiento epistemológico (relación de procesos educativos, sociales y culturales).

2.       Los sujetos de los procesos educativos y el vínculo entre ellos como vínculo pedagógico.

3.       Funciones de los procesos educativos. Mecanismos de conservación/socialización y de renovación/transformación. Tensiones y contradicciones.

 

DESARROLLO

 

1-Freire plantea una relación contradictoria entre conciencia y mundo. ¿Qué aporta este planteo para leer el texto “La Historia se hace desde la cotidianeidad” de Zemelman?

Para reflexionar sobre ello será necesario que considere:

-     el aporte en torno de la relación entre sujeto y mundo, y entre el rol del sujeto como constructor de la historia y la cotidianeidad.

-     la noción de globalización que plantea Zemelman en la redefinición de los límites disciplinares;

-     y su impacto en términos del rol del científico social en tanto productor de conocimiento.

1-Freire entiende la naturaleza humana constituyéndose en la historia misma en un ser con conciencia de su realidad, un ser con vocación de ser más que puede perder su direccionalidad, distorsionando esa vocación, deshumanizándose. Esta vocación de ser mas como expresión de la naturaleza humana dentro de la lucha política, en la lucha de poder y en la libertad. Nombra la naturaleza humana en relación con otro dentro de la experiencia social. Es importante la lectura a la que denomina curiosidad ingenua donde el sujeto lee el mundo sin mucha rigurosidad hasta llegar a la curiosidad exigente haciendo posible comprender el mundo y desde la conciencia crítica poder transformarlo.

La conciencia y el mundo no pueden ser entendidos separadamente, en forma dicotomizada, sino en sus relaciones contradictorias. La ciencia no es la hacedora arbitraria del mundo, de la objetividad ni es mero reflejo de él. (FREIRE, 1994. P 14)

En esta relación dicotómica la importancia de la subjetividad del sujeto en la historia y desde la educación, desde las prácticas educativas  para ver la capacidad crítica de los educandos y su capacidad para la decisión, para la trasformación, sujetos condicionados a tomar decisiones, reflexionar críticamente sobre el propio condicionamiento que nos sería posible en el caso del determinismo que solo busca una mirada del mundo.

Freire habla de la práctica política que posibilita la comprensión mecanicista de la historia  que niega a los sujetos la capacidad de decidir, de optar, pero sin fuerza suficiente para cambiar la naturaleza de la historia. Entonces aparece la historia como posibilidad dando posibilidad a la capacidad crítica de las clases populares. Es así, donde renace la importancia de la educación como reinvención del mundo, practica indispensable y especifica de los seres humanos como lucha, como controversia.

En el texto de Zemelman trata la hegemonía que domina en el contexto de la globalización, que está en todas partes, en los procesos sociales y culturales, donde el sujeto se introduce a la globalización sin cuestionarla, donde se tensiona la globalización en términos cognitivos de aprendizaje con un sujeto que dedica su tiempo en pensar en el consumo sin cuestionar que le falta en términos de conocimiento, de conciencia, es decir atravesado por una lógica hegemónica o en el caso educativo, por una curricula, un diseño como proyecto político, pero como lo charlamos en clase, es necesario conocer y encontrarse con estos fenómenos, estos procesos, como en el caso de la globalización, donde existe una interpelación que constituye al sujeto. Un proceso dialectico donde se asimilan  estos procesos.

En este contexto Zemelman habla de un sujeto mínimo que se bloquea con el discurso dominante, donde se presenta como en un rol de sumisión y moldeamiento de sus apetencias. Dentro de este conocimiento de la realidad donde el sujeto cuenta con algunas herramientas para situarse en ese contexto, pero esto no quiere decir que este sujeto se convierta en revolucionario, sino en un sujeto con conciencia para problematizar lo que está pasando, donde dentro de esta interpelación, puede mantener una posición sin ganas de cambiar nada, sin generar nada nuevo, sin generar un sujeto crítico. Freire habla de la autonomía del sujeto, de ese no gobierno del sujeto que tomara sus decisiones en un momento y espacio determinado.

Aquí lo interesante es poder lo que pasa con el sujeto, condicionado por estas situaciones desfavorables donde genero un proceso de toma de conciencia que posibilita pasar a la acción, una decisión del sujeto que no pasa todo el tiempo. Zemelman habla de un sujeto protagonista de participación activa dentro del contexto socio histórico. De darse cuenta de los acontecimientos y saberse en condiciones de reconocer los poderes externos, es decir de implicación. Los autores plantean que en la historicidad del mundo, del sujeto siempre ha habido momentos de opresión, sobre todo sobre las clases más marginadas, pero que se han levantado de ese momento desfavorable. Este proceso se dan gracias a la educación, en esas prácticas educativas donde el sujeto a pesar de conocer o asimilar este proceso, es interpelado y puede por decisión propia, en  un ser con vocación de ser mas, protagonista accionar y transformar un mundo globalizado que intenta homogeneizar al sujeto bajo las lógicas del mercado y poder.

Finalmente pensar en la construcción del conocimiento desde este pensamiento crítico, ampliando las posibilidades de teorización para reconocer nuevas prácticas que están invisibilizadas. La praxis, la relación entre conocimiento y acción. 

 

2-¿Cómo define Buenfil Burgos la concepción amplia de la educación? ¿Qué aportan a ese planteo las tensiones que enuncia Nassif en la introducción de Teoría de la Educación? ¿Cómo caracterizarían una práctica educativa desde los aportes de Nassif (cap. 3), Freire y Buenfil Burgos?

 

2-Buenfil Burgos aclara esta cuestión de la práctica educativa como diferenciación de la práctica social para poder articularla con el eje principal que es la complejidad de la educación. La autora trata de analizar cómo se constituye el sujeto de la educación.

La concepción amplia de la educación parte de las la practicas educativas que no se dan solo en la escuela sino también en otros espacios, este reconocimiento nos permite ampliar la mirada sobre la perspectiva sobre la educación donde se puede analizar, llegar a la reflexión sobre  las prácticas sociales, considerando que todas las prácticas educativas son  prácticas sociales dependiendo de los aspectos o dimensiones que podamos reconocer que estén implícitas en esas prácticas educativas.

Para Burgos en particular el concepto de educación, pasa por la restricción o ampliación de la educación escolar donde existe un sujeto social que lo presupone y un sujeto educativo que se conforma a partir de prácticas en espacios sociales diversos. Donde ambos se constituyen particularmente mediante las interpelaciones ideológicas que tiene lugar en un ámbito organizado por concepciones y valoraciones que se vierten en rituales, prácticas y convenciones. (Burgos 1992. P 10)

Entonces se pregunta cómo se conforma el sujeto social y educativo desde una lógica de la clase social, desde el discurso marxista, y lo que nos preguntábamos en clase es como en los procesos más conservadores surjan sujetos críticos, revolucionarios, aun absorbiendo ese sistema conservador, aun así el sujeto intenta transformar lo que lo rodea y transformarse a sí mismo. Ahí hablamos de interpelaciones, la acción que posibilita el proceso educativo, el sujeto se siente tocado en algún punto alude a una práctica cotidiana en la cual un emisor nombra, define características específicas, con el objeto de que un receptor se sienta aludido por el apelativo, se reconozca en esas características. (Burgos, 1992. P 8)

Aquí es importante reconocer al sujeto condicionado por la clase no determinado por la clase, cuando nombramos al comedor, porque si decimos que no se puede educar ahí, lo estamos viendo determinado por la clase social. Lo interesante es lo que pasa con ese sujeto en una situación desfavorable para  que genere un proceso de toma de conciencia y de ahí pase a la acción, donde se presenta la posibilidad de decisión del sujeto, de autonomía que plantea Freire, esta decisión de ser más que esta en todos los sujetos. (FREIRE, 1994. P 13)

Buenfil empieza a hablar de sobredeterminación donde el sujeto no está determinado sino condicionado por múltiples procesos. En este caso hablamos de interpelación en la que mueve un polo de identidad, sin desaparecer los otros polos. Tomamos como ejemplo el hecho de poder interpelar al sujeto como alumno, pero siguen vigentes los otros polos donde el sujeto sigue siendo padre, trabajador, etc., pero este sujeto puede rechazar esa interpelación, donde aparece la autonomía del sujeto mencionado anteriormente. El sujeto de educación se conforma en la práctica como un sujeto activo y determinado, tanto por las relaciones políticas, académicas, administrativas, jurídicas, que rigen y se debaten en la institución escolar, como por las relaciones sociales en general, en la vida cotidiana. En esta medida aparece marcado por diversos antagonismos políticos Irreductibles al antagonismo de clase, por lo que cabe señalar la exigencia de comenzar a reflexionar respecto de la multiplicidad de polos de identidad que se imbrican en este proceso. (Burgos, 1992. P 17)

En este sentido amplio de lo educativo pueden vincularse con otras tensiones, que no definen o no resuelven para un lado u otro, lo que intenta explicar es como mirando solo un sentido de esos procesos socioculturales son determinantes y reduccionistas. Para NASSIF la única forma de ver estos condicionamientos es a través de la sobredeterminación, que posibilita un bagaje de dimensiones y escalas, de múltiples variables que interpelan al sujeto, donde algunas pueden resultar educativas.

En clase mencionamos algunos ejemplos, como el comedor, donde se pueden identificar prácticas educativas, pero en sí, ese comedor no tiene como objetivo educar, no quiere decir que ese sujeto dentro de ese ámbito no sea interpelado. Se puede ubicar entonces una intencionalidad de que algunas prácticas sean educativas, pero a su vez ese comedor convive con otras prácticas y también con otras que son del exterior. Ese sujeto trae consigo condicionamientos desde su casa, su familia su trabajo, etc.

Entonces entendemos que esta interioridad y exterioridad conviven en una doble dialéctica donde encontramos elementos de conservación en la práctica de comedor, que mantienen prácticas que se van dando con el tiempo, pero que en algún momento pueden cambiar hacia la transformación que tiene que ver con el funcionamiento de algunas cuestiones que van pasando en el interior del proceso educativo en ese comedor pero con influencias del afuera.

También existen una tensión de ver la educación solo en la escuela o verla como un proceso dialectico donde existen prácticas sociales dentro de ella que son independientes del proceso educativo que pueden interpelar a ese sujeto. Esas prácticas no están estipuladas en el diseño o curricula pero no dejan de ser una forma de aprendizaje. En esta tensión se puede ver el proceso de objetivación y subjetivación en el interior del proceso educativo en un contexto socio histórico que lo define. Al analizar estas y otras tensiones empezamos a entender el proceso educativo, pero también entender que esto no pasa todo el tiempo.

NASSIF, para analizar este enfoque habla de una escala, lo macro,y lo micro, donde en este caso el proceso micro está en la vinculación de ese sujeto con los contenidos, lo que hay que aprender, pero a la vez amplia la escala macro, tomando a la escuela. Estas escalas macro-micro no son una sola, van movilizándose y permite las tensiones y poder identificar en el interior del proceso educativo la tensión de conservación-renovación. Esta tensión nos ayuda a delimitar la práctica educativa a analizar sin aislarla de ese contexto socio-cultural dentro de este triángulo que se da entre educación, sociedad y cultura.

 

3-En el capítulo 14 de Teoría de la Educación, Nassif escribe: “Por último, si se toma la educación en su realidad y en su funcionalidad dentro de determinado contexto social-histórico, el conflicto estaría dado entre la conservación y la renovación personal y social. Este tipo de tensión contiene y explica todas las otras, y es la que presta el marco en que la dialecticidad de la educación puede encontrar su significado nuclear”.

¿Qué implica pensar el proceso educativo desde un enfoque dialéctico? ¿Qué rol cumplen las funciones de conservación- renovación en este proceso? ¿Por qué el autor sostiene que la tensión entre conservación-renovación explica todas las demás tensiones del proceso educativo? Argumenten.

 

3-Pensar el proceso educativo desde un enfoque dialectico es abrir el campo de la educación y pensar lo complejo, en una  multiplicidad de situaciones que se dan en el adentro y afuera de cualquier proceso educativo sin dejar de ser una función social que siempre va a estar en lo educativo.

En este sentido entendemos que la educación está en la escuela, pero también existen otras agencias que también educan e interpelan y que generan un sujeto social, un sujeto de la educación que explican cómo se forma un sujeto. La función social dentro de esta visión amplia de la educación se tensiona, se enmarca en una relación dialéctica, que nos exige una mirada, un posicionamiento.

Dentro de esta complejidad se da la tensión de conservacion-renovacion, en  la estructura de conservación encontramos la autonomía del sujeto para transformar, modificar o de la decisión de dependencia de reproducir lo que está estrictamente diseñado en el sentido que fuese, pero desde una decisión propia de un no gobierno del sujeto, como lo plantea FREIRE, el sujeto tomara sus decisiones en un momento y tiempo determinado, interpelado por algo o atravesado por otra, dependiendo en la decisión del sujeto de que aparezca la transformación.

Entonces el sujeto vive dentro de esta tensión entre conservacion-renovacion como lo dice NASSIF, por un lado quiere conservar algo pero por el otro cambiar, hacer algo con esa interpelación que de por sí ya cambio algo.

Para explicar esto partimos de la interpelación que es la acción que posibilita el proceso educativo, el sujeto se siente tocado en algún punto. NASSIF habla de tres estadios; del proceso de  endoculturación  donde este sujeto asimila las normas de una sociedad o en este ejemplo dado de la escuela; luego pasa a un estadio de pensamiento crítico, cuando el sujeto empieza a pensar y  cuestionar las cosas, en este caso el diseño o por qué se enseñan ciertas cosas en la escuela y un tercer estadio al que llama conciencia crítica donde el sujeto llega a la acción, definir esa modificación, es decir, ese pensamiento crítico que empezó con la interpelación pasa a una acción concreta. El sujeto puede quedar en el segundo estadio, el pensamiento crítico, pero decide no accionar, cambiar, pero ya se produjo un proceso educativo. Para esto el sujeto debe ser parte de una sociedad poner en juego esas problemáticas en su interior, en un plano de subjetividad, pensarlas y después hacer algo con eso, o decidir, no hacerlo.

En este sentido este posicionamiento epistemológico, nos permite pararnos desde un lugar, una posición para ver quiénes son los que enuncian, que es la educación, un  enfoque pedagógico que mira cosas que otras ciencias sociales no mira, entonces la autonomía o dependencia desde lo que debe ser o debería ser, como se piensa esos objetos, esos sujetos, la situación de lo educativo, que se piensa y de qué forma.

También dentro del campo epistémico esta la  tensión entre  la teoría pedagogía y la practica educativa, aquello de pensar lo esencial de lo educativo, el diseño. La teorización y de lo que realmente sucede en la práctica, pensar la educación en solo llenar sujetos vacíos  o desde la complementariedad.

NASSIF, habla de sobredeterminación para poder explicar y analizar los múltiples condicionamientos que atraviesan al sujeto desde una lógica amplia; donde interactúan los procesos educativos, los procesos culturales y los procesos sociales interrelacionados, además de tener en cuenta los polos de identidad, que tiene que ver con la condición de ese sujeto, como algo o alguien (hijo, padre, trabajador), operando bajo esta lógica de sobredeterminación. Cuando vemos todo esto operando como múltiples condicionamientos, el sujeto condicionado por diferentes factores, no vemos al proceso educativo funcionando solo en términos de sociedad, cultura y educación. Este sujeto que se transforma o que se conserva en algún punto es la doble dialéctica viéndolo desde la lógica de sobredeterminación. Operando esto en el sujeto nos permite reconocer una posición de la educación compleja, esto nos permite, dice NASSIF, una educación atravesada por distintos condicionamientos, un sujeto que es parte, de una sociedad, de una educación pensada para ese momento, unas reglas culturales, un tiempo un espacio que pueden cambiar.

Buenfil Burgos habla de determinismo referido a la clase social, que condiciona lo que hace el sujeto, sus prácticas sociales, educativas y culturales, ve a la constitución del  sujeto en una única condición, todos estos procesos, pero entienden que pueden darse de otra manera.

La tensión en el plano de los sujetos, la composición entre educador-educando, la idea de libertad o autoridad, que se  da en una relación pedagógica, donde conviven cuestiones  dentro de lo histórico y social. La  idea de libertad o autoridad pensando la direccionalidad del que intervine y la supuesta tensión de autoritarismo, tensionando el enfoque pedagógico donde se leen otras prácticas educativas, como por ejemplo los sindicatos, otras agencias que van tensionando al sujeto que la vez como sujetos sobredeterminados junto a otros sujetos.

Esta es la tensión de los protagonistas personales de proceso educativo: uno desde el que visualiza la oposición, real o aparente, latente en la pareja “educando-educador” y más a fondo, entre la libertad y la autoridad. Otro ángulo del educador que experimenta en su personalidad, la de ayudar a otros a desarrollarse y por el otro el sometimientos del educando a pautas sociales estáticas que ven al educador como represor. (NASSIF, 1982. P 248).

BURGOS, se pregunta cómo se constituye el sujeto social desde el discurso marxista, abriendo las posibilidades de pensar los procesos educativos, la práctica educativa y la constitución de estos sujetos en los procesos educativos.

Como aquel que es interpelado, está en relación con aquello que lo referencia, pero a la ves lo tensiona, que lo va cuestionando y que convive en un sujeto que a su vez se suma a otros sujetos, a  otras individualidades a lo que NASSIF piensa en sujetos sobredeterminados. Aquí aparecen unas de las terceras tensiones que plantea NASSIF, que tiene que ver con el plano de las funciones sociales de la educación, de cómo se da cierta realidad y cierta funcionalidad dentro de los contextos socio-históricos y de que elementos de conservación-renovación social se dan. Esto también tiene que ver con las posiciones del sujeto para pensar en los cambios. Estos dos polos entre los que se mueve el pedagogo y la pedagogía.

 

4-¿Cuál es el aporte específico de la relación entre cultura y educación (cap. 3 de Nassif) a las funciones de la educación?

 

4-Dentro de los aportes a las funciones de la educación no solo es importante solo la instrucción de las matrices culturales de un momento determinado o de un contexto sino míralo como un proceso cultural, donde se pueden analizar los problemas de la educación desde una escala macro, nos da perspectivas de análisis desde la naturaleza, y la perspectiva sociológica que explican el enfoque culturalista de la educación. El hombre es un ser de naturaleza, a la vez un ser cultural con la capacidad de crear y modificar su ambiente a través de la educación. A la vez el hombre construye la sociedad, con una acción creadora donde la educación es un fenómeno sociológico, basándose en la relación con otros, a través de la socialización y la politización. Entonces este enfoque culturalista rebaza esos estadios entendiendo a la educación como un proceso cultural que se condiciona en la transmisión, asimilación y creación de la cultura dando lugar a un sistema cultural que observa conscientemente la cultura dominante, que se da al paso de la historicidad dada en la vida de un grupo de personas tras un recorte cultural.

Es por eso importante en esta dimensión macro analizar la educación con relación a grupos sociales y sus expresiones culturales. Esta dimensión nos sirve para ver a la educación como un instrumento de movilidad social tanto vertical como horizontal, viendo los distintos roles de la sociedad. También posibilita ver la educación como instrumento de la clase domínate para hacer perdurar una sociedad que conviene  a esa clase, esto en cuanto a las influencias de las clases sociales en la educación.

Otro punto de vista relevante, la dimensión micro, centrándose en el sujeto de la educación y el educador dentro de una relación educativa. Este sujeto de la educación es entonces, un sujeto visto como un ser individual y ser social.

Esto nos pertinente hablar de endoculturación; es un fenómeno real, necesario para la existencia socio-cultural, y la pedagogía no puede sino aceptarlo como otra de las funciones primarias de la educación. (NASSIF, 1982. P 21). Es aquí donde el enfoque culturalista es relévate, porque en la misma idea de cultura se ve un principio de superación. Entonces es la única forma de entender la educación como fenómeno humano.

El autor reconoce tres dimensiones, antes mencionadas, importantes para entender las funciones de la educación dentro de esta relación de cultura y educación.

La educación como transmisión; la educación es la transición de la cultura históricamente dada o vigente con el propósito de reproducirla y asegurar su mantenimiento en el tiempo, este proceso tiende a la endoculturación que en su primera instancia se asimila en la socialización en tanto la cultura que se transmite pertenece a un tipo de sociedad, podemos ver entonces como la trasmisión está vinculada con la asimilación y la endoculturación.

Luego habla de la educación como asimilación donde ve a la educación como el proceso de asimilación y adquisición de la cultura, de subjetivación o individualización de la cultura. Tal individualización es la consecuencia y objetivo de la transmisión cultural, la efectiva endoculturación. Reconocer esto implica no poder explicar la idea de educación dejando de lado al sujeto que incorpora la cultura dominante y que a la vez se inscribe en esa cultura como miembro.

Luego, la educación como creación; la educación es el proceso que ayuda al desarrollo de las capacidades humanas para la trasformación y creación culturales. El concepto es fruto de la necesidad de superar las limitaciones de los anteriores, como ya sabemos no pasa de la funcionalidad primaria de la educación aun cuando pueda reconocerse una jerarquía de grados en esa funcionalidad, la vital, la social y cultural. (NASSIF, 1989. P 21-22)

Es importante reconocer este enfoque amplio, esa capacidad de ver a la función social, cultural de la escuela, no a la educación como mera socialización. Una visión compleja, donde el sujeto de la cultura no necesita crecer en el límite de la escuela, donde esa transición está implícita con una situación de asimilación individual del sujeto que le es propia para leer los procesos formativos y como desde eso lugares se pone en juego elementos de transmisión, asimilación y creación. Es posible ver entonces a un sujeto posible de cambios, de poder. Este enfoque cultural no solo es relevante solo en las institución de las matrices culturales de un momento determinado o de un contexto, pero si es relevante como eso se inscribe teóricamente para pensar desde la cultura intervenir, construir ese objeto de estudio, que es el proceso educativo, que es la educación.

También es de mencionar las tensiones que NASSIF considera en el plano epistemológico, entre la realidad, aquello con lo que se encuentra el docente y la idealidad aquello con lo que esta prescripto, diseñado, esto en relación educando-educador, entre la libertad y autoridad en cuanto al contexto social-histórico entre la conservacion-renovacion  personal y social. Esto posibilita la función crítica del sujeto, para reproducir o superar su modo de ser y de obrar. Existe entonces un sistema de endoculturación donde el sujeto asimila las normas, un proceso de pensamiento crítico cuando empieza a pensar y cuestionar y por ultimo un proceso de conciencia crítica en el sujeto que lo puede llevar a una acción concreta a transformar algo o no.

 

5-Retome la respuesta elaborada para la pregunta 3 y, a partir de la escena trabajada en clase de la película “Entre muros”, desarrolle y explique de qué forma las categorías vistas permiten una lectura analítica que da cuenta de la complejidad del fenómeno educativo y de la especificidad de las prácticas educativas que se observan.

 

Ejercicio de Articulación y análisis con las categorías

 

5-En la película, se da la tensión entre idealidad-realidad, esta idea de lo que los sujetos deben saber, para funcionar dentro de una sociedad, dada desde un recorte cultural que considera importante estos contenidos, el qué enseñar, este diseño, el objetivo aprendizaje de ese tiempo verbal como una valorización social de clase que interpela a los educandos operando desde la materialidad, pero que es rechazado porque no coincide con lo que pasa en la vida social de estos jóvenes, un análisis claro de cómo se tensiona lo que se debe enseñar dentro de la escuela con lo que se aprende o no fuera de la escuela, a la ves tensionando el proceso educativo de algo que quiere llegar a ser un practica educativa pero desde su socialización fuera de la condición de ser alumno no es aceptada.

Dentro de esta tensión inherente a la práctica educativa, la lógica de la idealidad y realidad de lo que yo pienso que se debe enseñar en la escuela y en realidad lo que verdaderamente pasa fuera de ella, en la tensión social-cultural de esa lógica de instituciones de cómo se conserva y se transforma, la dialéctica que pasa en el interior y exterior de la escuela y como ese sujeto tensiona ese rol fijo esa posición del saber y esa idea de lo necesario.

Para Nassif se vuelve relevante las rupturas del aula que viene con muchos condicionamientos (el ser padre, hijo, trabajador) desde afuera y el adentro de la escuela pudiendo ver cuánto de lo micro y lo macro está operando. En la película el docente asegura que habla de esa forma con sus amigos cargados de una cuestión simbólica, un capital cultural disociado del sujeto al que interpela, pero el alumno, dentro de su socialización no habla de esa manera dentro de otros condicionamientos.

Es interesante pensar cómo opera lo intencional, las dimensiones macro y micro, como la realidad y la idealidad están funcionando, estos objetivos de aprendizaje como  cosas que los sujetos deben saber para poder funcionar y debe ser aceptado por el solo hecho de ir a la escuela, pero sin saber eso, igual el alumno tiene una funcionalidad dando lugar a tensiones entre el afuera y el adentro, esto nos permite pensar una práctica educativa en la complejidad que plantean estos alumnos y a la vez de lo que plantea el docente. El docente dentro de esta tensión de dependencia-autonomía se ve condicionado por polos de identidad; estos sujetos como los jóvenes, no como alumnos que refutan lo establecido.

Bibliografía:

-Buenfil Burgos, Rosa Nidia (1992) Introducción y Consideraciones finales. En: El debate sobre el sujeto en el discurso marxista: Notas críticas sobre el reduccionismo de clase y educación. México, Instituto Politécnico Nacional, Tesis DIE-CINVESTAV 12.

-Freire, Paulo (1994) Primeras Palabras. En: Política y Educación. México, Ed. Siglo XXI.

-Nassif, Ricardo (1982) Introducción, capítulo 3 y capítulo 14. En: Nassif, R. Teoría de la Educación. Madrid, editorial Cincel-Kapelusz.

-Zemelman, Hugo (1999) La historia se hace desde la cotidianeidad. En: Zemelman, H.; Dieterich, H. y otros Fin del capitalismo global (pp.209-223). México, Ed. Siglo XXI.