Prácticas de la Enseñanza. Facultad de Periodismo y Comunicación Social
INFORME FINAL
“Voces”
Espacio de prácticas:
Comunicación, cultura y sociedad. 5°B. ESB n°5
Alumnxs:
Corzo, Elisa
Vázquez, Carlos
“Reflexiones y aprendizajes sobre las prácticas de enseñanza implementadas”
Espacio de prácticas: ESB N°5.
Curso: 5° “B”.
Materia: Comunicación, cultura y sociedad.
Total de alumnxs: seis
Profesor Pablo Nasti
Horarios: Lunes de 15.10 a 14.10 - Miércoles de 14.10 a 15.10
Curso: 5° “B”.
Materia: Comunicación, cultura y sociedad.
Total de alumnxs: seis
Profesor Pablo Nasti
Horarios: Lunes de 15.10 a 14.10 - Miércoles de 14.10 a 15.10
Introducción
A partir del mes de julio realizamos observaciones previas del grupo con el que íbamos a trabajar -5° B - así como del contexto escolar, y nos entrevistamos con diferentes actores institucionales. Entre el 3 de octubre y el 14 de noviembre de 2016, realizamos 9 encuentros en los que nos propusimos abordar distintas teorías y modelos comunicacionales, en tanto herramientas para reflexionar sobre problemáticas relevantes y fenómenos de la realidad de lxs jóvenes. El proceso culminó con la realización de un programa radial que se planteó como síntesis de lo trabajado.
- El escenario de acción: Conclusiones de la etapa diagnóstica
Las observaciones y entrevistas previas tuvieron como objetivo reconocer los contextos y el universo vocabular de lxs sujetxs con lxs que trabajaríamos durante nuestras prácticas, en el marco de la materia “Comunicación, cultura y sociedad”. Asimismo, nos propusimos reconocer el contexto y dinámica institucional de la escuela. Nos entrevistamos con la directora, Analía Mendy; con la preceptora de 5°B, Mónica; con la docente de Sociología de lxs chicxs, Nora; con la bibliotecaria y con el profesor de Comunicación, Pablo Nasti. Asimismo, realizamos observaciones y encuestas a lxs estudiantes de 5° B.
Este trabajo de diagnóstico tenía como fin último producir conocimiento sobre las problemáticas emergentes que podríamos abordar en nuestras prácticas. Así fue que detectamos como cuestión relevante la relación entre jóvenes y educación.
De nuestros diálogos con los actores institucionales surgía la preocupación por la apatía presente en lxs estudiantes respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto, de acuerdo a los testimonios, se expresaba en las repetidas inasistencias, en la no entrega de trabajos, en la falta de lectura y de estudio, entre la falta de compromiso con otras responsabilidades propias de su rol como alumnxs.
Cabe destacar que la institución se caracteriza por asumir un posicionamiento político pedagógico de inclusión. Así, el reconocimiento del mundo cultural de lxs alumnxs se comprende como parte intrínseca de su función educativa. En este sentido, se analizan los motivos de los conflictos que se presentan, por ejemplo, para alcanzar los objetivos de aprobación o los que producen el desinterés por las propuestas docentes. Se generan estrategias con el fin de producir otros espacios y actividades de interpelación y contención. Podemos nombrar las jornadas de lectura o las de reflexión sobre violencia de género, el acompañamiento a aquellxs que aún no acceden a la lecto-escritura, o las intenciones de que participen en el Parlamento Juvenil impulsado por la Municipalidad de La Plata.
Tanto la directora como el profesor Nasti coincidieron en señalar que la escuela tiene “buena fama”, posiblemente debido a que hay un equipo directivo presente, que se involucra, lo mismo que muchxs de sus docentes y demás trabajadorxs, lo que permite un grado de organización mayor de la institución.
En la encuesta que realizamos a lxs estudiantes todxs coinciden en tener una opinión positiva, “buena”, de la escuela. Varixs se refieren a otras escuelas a las que han asistido y coinciden en que comparativamente es mucho mejor. Dos de ellxs, subrayan que directivxs y docentes están “muy presentes”. “Si hay peleas en otros cursos, los directivos se preocupan (cuando en otros colegios los directivos y profesores ni bolilla les dan)”, señalaba Noelia.
Pese a las estrategias que despliega la escuela, continúan las preocupaciones desde directivxs, docentes y no docente porque muchxs chicxs no asumen sus responsabilidades o porque, por diversos motivos, penden de un hilo para lograr la aprobación de las materias o, incluso, abandonan sus estudios.
Así, por ejemplo, en la segunda entrevista, la directora nos advirtió: “te tengo que avisar, para cuando preparen las clases, que es un curso con el que estamos teniendo bastantes problemas”. Se mostró preocupada porque quizás algunx de lxs chicxs repetirían el año. Así, explicó que se mostraron desinteresadxs hacia las propuestas de la escuela, que nada lxs motivaba y que había mucho ausentismo.
Sin embargo, las percepciones sobre lxs chicxs no son lineales. El profesor Nasti expresó que, si bien era un grupo con el que podía trabajar bien, notaba cierta “apatía” en la participación en clase, así como en la realización de actividades y hacia los métodos tradicionales de evaluación.
En las observaciones a las clases de Comunicación, cultura y sociedad pudimos ver una relación muy amena entre lxs chicxs y el docente. El clima de clase es distendido, entre charlas, preguntas y risas entre lxs chicxs y el docente. Más allá de lo anecdótico, entendemos que esta es una estrategia del docente para construir una relación educativa cercana y de confianza. Esto corresponde a una posición político pedagógica que subraya la importancia de la empatía para construir un vínculo que posibilite procesos de enseñanza-aprendizaje.
Dentro de nuestras prenociones, pensábamos que nos íbamos a encontrar con chicxs silenciosos y reticentes. Se destacan Noelia y Mayra, quienes dialogan con el profesor y son las primeras en hablar ante una dinámica de participación. De hecho, son las únicas que participan voluntariamente, el resto lo hace luego de alguna insistencia del profesor. En el transcurso de nuestras prácticas observamos también que Axel está siempre dispuesto a participar, en especial mediante la opinión.
Sin embargo, por lo que hemos visto las instancias que se abren de participación no son enteramente dialógicas, dado que no requieren actividades de reflexión sino que, en general, consisten en leer una respuesta de un cuestionario de reproducción de contenidos. También, hemos observado que ante alguna pregunta de relación, articulación o reflexión tienden a responder leyendo algún fragmento del manual o de la carpeta.
De lo que pudimos observar, las dinámicas de las clases se basan en un modelo expositivo y de plenario. El docente aporta fotocopias de los temas a abordar para luego explicar cada uno de los conceptos, apoyados en contextualizaciones, ejemplos y apuntes en el pizarrón. Asimismo, en base a estas fotocopias suele presentar un cuestionario con preguntas sobre el contenido o con alguna consigna para realizar una producción.
De lo que observamos, muy pocxs chicxs leen el material que se aporta. La evaluación y cierre de notas se realiza a base de estos trabajos presenciales o domiciliarios. No se presentan otras estrategias de evaluación, quizás por la apatía de lxs estudiantes a ser evaluados de otras maneras. Otrxs actores, como la preceptora y la profesora de sociología, mencionaron como los chicos se resisten a tener un exámen oral, negándose a participar, siendo solo un estudiante la que se prestó a esta instancia.
Así, en las observaciones a la clase de Comunicación -asimismo, en la observación de la clase de Sociología- la participación de lxs estudiantes frente a cuestiones conceptuales era acotada, si bien reconocían los temas y estaban familiarizados con lo que se estaba trabajando, las respuestas orales era cortas, sin desarrollar conceptos o ejemplos. Esto podría dar por cierta la visión de lxs docentes y directivxs que lxs describieron como “apáticos”.
En el diagnóstico planteabamos el interrogante por observar cómo sería la participación de lxs jóvenes en una clase con estrategias que reconozcan sus identidades y contextos, que recuperen sus saberes previos. Así, pensábamos que quizás otro tipo de organización del tiempo áulico y de las actividades, otra forma de encarar el proceso de aprendizaje, podría suscitar que emerja con más fuerza sus subjetividades. Esto fue lo que intentamos hacer durante nuestras prácticas y que desarrollamos en el apartado de análisis.
Por su parte, el docente Pablo Nasti expresó que buscaba tener en cuenta el contexto de lxs jóvenes pero criticó algunas máximas que se repiten desde el profesorado de Comunicación respecto a la importancia de “arrancar con los saberes previos de los alumnos y del diálogo”. Sin embargo, “en la actualidad, ese diálogo antes hay que construirlo y es muy difícil lograrlo, sobre todo en relación con estos jóvenes”.
El profesor Nasti nos relató parte de su experiencia como docente en la Escuela n°5 y en otros establecimientos. Contó que, a raíz de la falta de lectura, de participación y de compromiso con la realización de los trabajos prácticos en el marco de metodologías menos estructuradas fue optando por organizar sus clases de un modo tradicional. Implementó un desarrollo metodológico más rígido, con pautas de aprobación basado en la entrega de los trabajos prácticos y asistencias. Esta mirada se replicaba respecto al grupo de la Escuela n°5.
Tras las observaciones y el desarrollo de las prácticas, comprendimos que esa decisión se situaba en un posicionamiento crítico, pero que reconocía el contexto áulico y socio-económico de lxs estudiantes y, en especial, sus trayectorias educativas. Así, para poder asumir formas de trabajo con menores dispositivos de control, más participativas o autogestivas, se requiere que lxs alumnxs sean autónomxs. Y la autonomía no se construye de un día para el otro.
Primer acercamiento al grupo de jóvenes
Algunas cuestiones que logramos conocer de lxs estudiantes de 5to “B” -Noelia, Mayra, Luana, Axel y Laura- es que provienen de los barrios Tolosa, Ringuelet, Bajada de la Autopista y Villa Castells. Son chicxs de hogares humildes, de clase trabajadora, cuyas familias poseen vínculos sólidos capaces de contenerlxs. Refirió sólo un caso de una chica que presentaba problemas de ausentismo, llevaba un mes sin ir a clase por cuestiones familiares diversas y complicadas. El grupo mutó durante el transcurso de nuestras prácticas. Ella finalmente no fue más a la escuela mientras que se sumó un nuevo integrante al grupo: Diego.
Al proponernos realizar una encuesta, nos interesaba conocer sus realidades y, en particular, sus deseos y expectativas. Nos sorprendió que, contrario a lo que esperábamos mostraron una predisposición muy buena a responder el cuestionario que planteamos dentro de las observaciones de las clases y lo hicieron de forma comprometida.
Al consultarles por las expectativas con las que transitan la escuela y por sus metas todxs respondieron que querían finalizar sus estudios secundarios y la mayoría dijo proponerse continuar estudios -no necesariamente universitarios- para tener un buen trabajo.
Asimismo, destacamos que entre sus preocupaciones aparecen no sólo cuestiones individuales sino también colectivas/sociales. Por ejemplo, la preocupación por chicxs sin hogar y que no estudian, la drogadicción, o la cuestión escolar de poder terminar la escuela o la inseguridad, que aparece en forma indirecta en preguntas referentes a sus hogares y barrios.
Entendemos que no son respuestas de chicxs a lxs que calificariamos de “apáticos” o “desinteresadxs”. Por ello, pensamos que la ausencia o escasa predisposición a las propuestas de la escuela responde a múltiples razones.
Esta inquietud nos llevó a preguntarnos e interesarnos por profundizar en sus percepciones sobre lxs jóvenes y la educación. Por ello, nos habíamos planteado deconstruir con ellxs los sentidos sociales (de los medios, de los actores escolares, de lxs adultxs, del Estado) en torno a esa relación jóvenes/educación/escuela.
Actores institucionales
Si bien varios actores coincidieron en la descripción del grupo de 5º -desinteresado, apático- parten de diferentes posiciones y relaciones con lxs estudiantes. Podemos deducir que dentro de las relaciones con otros actores, la directora está muy bien informada con respecto a lo que acontece dentro de la escuela, esto se evidencia a través de los dichos y comentarios realizados sobre el establecimiento, los problemas de ausentismo, evaluación e inclusive identificando al grupo de chicos con los que nos toca realizar las prácticas. Estos datos se refuerzan luego en las voces de otrxs actores como en un primer momento, con la profesora de sociología, la preceptora, la bibliotecaria, el profesor, e inclusive, lxs estudiantes.
La preceptora marca una relación no solo administrativa con la institución, sino que además conoce la realidad de cada grupo, mantiene un trato muy cordial con los chicos del 5to B, inclusive conoce las particularidades y problemáticas de cada alumno de la clase, además, lidia entre las problemáticas que puedan surgir entre los chicos, docentes, los padres y la institución.
Dentro de las conflictividades, se plantean instancias de resistencia para la entrega de tareas y trabajos prácticos, ya que al faltar tanto no cumplen con estas instancia en tiempo y forma. Dentro de esta disputa, cada vez que pudimos observar una clase, siempre surge la resistencia por parte de los alumnos de cumplir con la entrega de estos trabajos, a pesar de ser conscientes de que serán calificados a base de ellos.
En cuanto a esta realidad, el docente es cuestionado e inmediatamente contrarrestado con una negativa por parte de los chicos, es decir dentro de las percepciones que los chicos tienen de la escuela, existe una significación de que con solo asistir a clases, o como nos había marcado la directora en la primera entrevista “los pibes piensan que con sólo poner el cuerpo en el aula ya basta para aprobar o terminar la escuela”, nos dijo al referirse de cómo han cambiado en los chicos esta idea sobre la escuela y de su rol como alumno dentro de ella.
Observaciones que operaron como punta pies de nuestros objetivos
En las respuestas - referidas a metas y expectativas- a las encuestas que les realizamos a lxs estudiantes resaltamos aquellas en las que manifestaban su intención y preocupación por terminar el ciclo educativo. También se refirieron a sus expectativas para luego de terminar la escuela, en las que dudaban sobre si continuar o no estudiando.
Lo manifestado por lxs chicxs, las opiniones de lxs docentes, directivxs y otros actores institucionales respecto a su supuesta “apatía” y ciertos cuestionamiento que pudimos hacer respecto a si se estaban poniendo en prácticas metodologías de abordaje que susciten ese compromiso y participación de lxs estudiantes fue uno de los puntapiés para pensar los objetivos de nuestra práctica. Así, nos habíamos planteado reflexionar con ellxs sobre su relación con la escuela, para indagar en sus percepciones y razones (deseos u obstáculos provenientes de su realidad socio-económica o familiar, entre otras) por las que no lxs motivaba estudiar, realizar los trabajos o asistir a clase. Esto finalmente no lo pudimos abordar con la profundidad que esperábamos, por razones de tiempo u otras metas que se fueron presentando en el transcurso de las prácticas. Sin embargo, nos interesa dejarla plasmada en el informe a la escuela como un aspecto con mucho potencial para que la escuela lo pueda retomar y continuar.
Otros de los puntos que recuperamos para plantear los objetivos fueron el “programa de la materia”. Así, debido a que nos interesaba, como parte de nuestras prácticas, trabajar un programa de una materia de nuestra orientación. Asimismo, fue una estrategia para consensuar con el profesor. Así, seguiríamos algunos aspectos del programa, pero atravesado por problemáticas que habíamos observado en el diagnóstico y por métodos y técnicas definidos por nosotrxs.
En el último trimestre, el profesor abordará contenidos referidos a la “comunicación”: Concepto. Razonamiento simbólico. Teoría de los signos de Saussure. Significado y significante. Historia de la escritura. Comunicación y medios de comunicación. La imprenta.Teorías de la comunicación. Comunicación, cultura y recepción. Medios masivos.
Siguiendo esta línea de contenidos acordamos con el docente planificar las clases referentes a las distintas teorías de la comunicación. Creemos que el abordaje teórico de estos contenidos funcionará como una base conceptual importante para articular con la problematización de los sentidos sociales producidos (por los distintos actores escolares, los medios, el Estado, entre otros) respecto a lxs jóvenes y su relación con la educación.
En las observaciones de las clases de Sociología y de Comunicación, Cultura y Sociedad- tal como desarrollamos más arriba- notamos que no se desplegaron estrategias que inviten a lxs jóvenes a poner en juego sus saberes previos y experiencias. Esto nos generó la pregunta de esa ausencia de compromiso o participación con el proceso educativo no se relacionaba con ello. Por eso, nos planteamos como objetivo y desafío que lxs chicos puedan lograr reflexiones referidas a la comunicación y a los medios de comunicación desde sus vivencias y realidades, desde lo que ellos consumen como adolescentes
Debido a que la materia se dicta dos horas por semana pero en diferentes días, se programaron ocho encuentros con una duración de una hora cada una. Los lunes de 15.10 A 16.10 hs. y los miércoles de 14.10 a 15.10 hs. Esa partición del módulo contribuye a que sea difícil desarrollar un tema o programar actividades más complejas. El factor tiempo limita realizar actividades de profundización y poder cerrar o concluir de manera adecuada el tema desarrollado. A este, se suman obstáculos que llevan a que se pierdan clases (paros, cuestiones de infraestructura, enfermedad, inasistencias de lxs chicxs) y, de esta manera, la continuidad de lo trabajado. Si bien para nosotrxs, por ser una de nuestras primeras prácticas, nos resultan obstáculos impredecibles, en realidad son cuestiones que son parte del cotidiano de la educación pública y con lxs que tendremos que lidiar y generar estrategias para morigerar sus impactos en la continuidad de los procesos educativos.
Uno de los desafíos que nos habíamos planteado como parte de nuestra práctica era generar instancias de diálogo con todos lxs actores que intervengan en la práctica en el aula. Adquirir y valorar aprendizajes como futurxs docentes, empezando a conocer el contexto, y la relación que puedan darse entre los distintos actores de una institución educativa.
Asimismo, lograr articular los saberes aprendidos dentro del profesorado en comunicación social con el desarrollo de los contenidos propuestos, referentes a la comunicación y perspectivas teóricas. De esta forma, para lograr una transposición didáctica de lo que hemos aprendido y reflexionado sobre la educación y la comunicación, teniendo en cuenta el contexto de lxs jóvenes.
Otro desafío consistía en poder manejar y resolver la programación y gestión planteadas, resolviendo los cambios de dirección o reformulación que surgieran sobre la marcha, tanto sea sobre el tiempo, los contenidos o las estrategias didácticas.
2. Marco conceptual: enfoques y puntos de partida
Para pensar nuestras prácticas el punto de partida fue entender a la educacion y las prácticas educativas como profundamente políticas. En principio porque la escuela, en su surgimiento, fue un espacio de homogeneización de la población en pos de implementar un proyecto político y fundar al Estado-Nación argentino. La escuela se constituyó así como transmisor del saber legitimado.
En este sentido, esas prácticas educativas pueden ser reproductoras, actualizadoras y/o transformadoras del status quo. Si bien comprendemos que la educación conlleva, siguiendo a Ricardo Nassif, un juego dialéctico entre reproducción y transformación, nos paramos desde un “paradigma de la complejidad” -en términos de Sebastián Novomisky- que es reflexivo y por ello crítico respecto a esas configuraciones de hegemonía que atraviesan a las prácticas de enseñanza-aprendizaje.
Las profundas transformaciones culturales, políticas y socio-económica que emergieron a partir de la crisis del Estado moderno impactaron también en las instituciones modernas, entre ellas, la escuela.
En la actualidad, lxs alumnxs de la escuela pública, que padece las políticas neoliberales y corrientes privatizadoras, están atravesadxs por los daños socio-económicos producidos por las desigualdades estructurales del capitalismo. Así, además de su función educativa la tarea de la escuela se complejiza. Quienes son parte, en especial lxs alumnxs y sus familias, plantean una diversidad de conflictos ante los cuales la escuela produce estrategias de intervención. Asimismo, la visibilización de conflictividades antes tapadas o segregadas del ámbito escolar, como el bullying, la violencia de género e intrafamiliar, la violencia policial, entre otras, también le exigen a la escuela posicionarse y generar abordajes.
No se puede pensar a la educacion por fuera de lo político, en tanto deseo de transformar la realidad. El ser humano, como afirma Paulo Freire, emerge como protagonista de la historia al problematizar, a partir de la comunicación, su lugar en el mundo.
Comprendemos a lxs jóvenes como sujetos políticos capaces de actuar y transformar sus forma de vivir y su contexto. Así, a partir de recuperar aquello que consideran valioso de su herencia cultural para formar su propia cultura y de reconocerse como sujetos productores de prácticas y sentidos transformadores. Como docentes, si apuntamos a impulsar este tipo de procesos, es importante que dialoguemos con las formas emergentes de construcción de subjetividades. Se trata de apuntar a la formación de sujetos críticos, protagonistas de la construcción de una sociedad justa y democrática.
Sebastián Novomisky, director del Profesorado en Comunicación Social, aborda la construcción de saberes como un “trabajo que recupera la subjetividad de lxs alumnxs como punto de partida para, desde allí complejizar una visión que pueda, en ese diálogo, construir nuevos conocimientos, y por qué no, puedan formularse nuevas y mejores preguntas”. Esto, señala, “es central para explorar de qué manera se piensa construir un proceso formativo en el aula”. Así, implica reconocer los “saberes previos”, los contextos y el rol activo de lxs sujetxs en los procesos educativos y también, en aquellos procesos sociales y políticos que desbordan y atraviesan el espacio escolar. Recuperamos estas reflexiones para valorar los aportes que significó para nuestra práctica la etapa de acercamiento previo. Aquí hablamos de prácticas en sentido integral, es decir, no pensando solo en las intervenciones áulicas sino, especialmente, para poder construir las reflexiones -praxis- sobre la práctica.
La propuesta de Novomisky, poniendo el eje en las dimensiones cultural, política y educativa de dichas prácticas, dialoga con el concepto de “habitus” desarrollado por Pierre Bourdieu. Esto nos pone frente al desafío de reconocer y poner en cuestión nuestra propia formación, como ejercicio analítico imprescindible en una práctica docente que se pretenda crítica. La categoría de habitus “es central para poder reconocer la necesaria tensión a la cual el docente que pretenda ser transformador se enfrenta: por un lado sus herramientas e intenciones de hacer algo diferente, y por el otro las estructuras (propias y ajenas) que al momento de la acción, sin un aparente director de orquesta, tenderán a la repetición y achicaran los márgenes de trabajo por fuera de lo establecido”.
Reconocer el habitus, la dimensión cultural, como condicionamiento y posibilidad que atraviesa a todxs los sujetos de la educación es reconocer también al poder y a las tensiones de hegemonía, es decir, la dimensión política de la educación. “No existe propuesta educativa que no posea un sentido político” señala el autor y compartimos ese posicionamiento ya que entendemos que es imperioso reconocer y visibilizar cómo las diversas prácticas, y también a las educativas, están atravesadas por desigualdades de género, clase, raza.
Ese reconocimiento es necesario para la intervención para “dimensionar en qué punto se está interviniendo, en qué sentido nos posicionamos y cómo se puede avanzar en propuestas”.
Durante la etapa diagnóstica observamos configuraciones de enseñanza/aprendizaje que ponen énfasis en los contenidos, una visión de transmisión de información. En un primer momento, la caracterizamos como una visión bancaria de la educacion, quizás desde una perspectiva del “deber ser docente”, criticona y no crítica, por la colisión de esas metodologías con una posición político-pedagógica “liberadora”, que fuimos aprendiendo y asumiendo en nuestros recorridos, ya sea académico, laboral, militante, etc. Sin embargo, luego lo fuimos complejizando, justamente, reconociendo también los mundos culturales de lxs estudiantes, pero también, reflexionando sobre las tensiones al interior de las prácticas de lxs docentes y directivos.
De esta manera, pudimos ensayar preguntas en lugar de etiquetar prácticas como bancarias o reproductivistas, y poner en consideración también los contextos y coyunturas en las que se producían las prácticas educativas.
Mapa conceptual en el campo de la comunicación-educación
Tal como señalamos en la etapa diagnóstica, las perspectivas teóricas desde las que nos paramos como profesorxs de Comunicación se nutren de diversas corrientes epistemológicas y distintxs autorxs, pero podríamos sintetizarlas señalando los campos de desarrollo de la comunicación/educación y la comunicación/cultura considerando, además, que ambos comparten una mirada compleja de los constructos sociales, la cultura y el poder.
El campo de la comunicación/cultura retoma los Estudios Culturales de la Universidad de Birmingham y, de la mano de pensadores latinoamericanos como Jesús Martín Barbero, entre otros, piensa la cultura como construcción dinámica, atravesada por disputas de poder -un poder entendido desde los aportes de Antonio Gramsci- como construcción de hegemonía y disputa constante desde las resistencias subalternas y contrahegemónicas.
Estos estudios, además, parten de pensar a la comunicación como campo potente para desarrollar un pensamiento crítico respecto a los medios comerciales de información, sin embargo, desbordan a los medios como objeto. Siguiendo a J.M Barbero, hay un pasaje de los medios a las “mediaciones”, que permiten mirar los distintos procesos sociales y disputas de poder que se dan en distintos terrenos de la arena social, el de las prácticas y significaciones sociales.
De esta manera, nuestra perspectiva parte de comprender a la comunicación ligada a la cultura y a sus tensiones de poder, con una mirada crítica y complejizadora puesta en los discursos producidos socialmente, en su performatividad sobre las prácticas, las identidades, los cuerpos, los imaginarios, percepciones y sentidos.
Recuperamos, en este sentido, los trabajos del postestructuralismo, de los estudios culturales latinoamericanos, propuestas teóricas como la de Jesús Martín Barbero que, sostenemos, son un aporte fundamental para leer las transformaciones y continuidades entre la modernidad y la posmodernidad, esas tensiones y nuevas configuraciones de la era de las videoculturas sobre los campos en los que nos inscribimos, las ciencias sociales y la educación. Así, porque “la cultura de la imagen”, en la sociedad de la información, no supone una mera invasión de máquinas sino que conlleva transformaciones estructurales en las relaciones que se producen entre los procesos simbólicos, nuevas sensibilidades y formas de percepción. Estas nuevas formas de leer el mundo, de conocer, de relacionarse -sostiene Barbero en “La educación desde la comunicación”- cuestionan a las referencias tradicionales y no coinciden con las formas lineales, progresivas, sólidas, basadas en lectoescritura, en la confianza en la ciencia, que aún reproducen –y a la vez discuten- las instituciones heredadas de la modernidad.
Sin embargo, tal como llamaba la atención Sebastián Novomisky, en una reciente charla brindada en dicha casa de estudios, es vital no perder de vista las macroestructuras sociales de poder: el Estado, los medios, las empresas, etcétera, ejes sobre los que el estructuralismo ha producido importantes y enriquecedores aportes a una mirada crítica del capitalismo global y transformadora de la sociedad.
Esta comprensión de la comunicación más allá de los medios implica, asimismo, recuperar su dimensión experiencial. Es por ello que sostenemos que nuestra práctica se enmarca en el campo de la comunicación-educación. En este sentido, recuperamos los aportes de la tradición de la educación popular latinoamericana, de pedagogos y pensadores críticos fundamentales como Paulo Freire y Jorge Huergo, y sus aportes nodales para re-pensar la relación educador-educando, a las instituciones educativas y a las prácticas educativas, en clave de hegemonía así como de otros edu-comunicadores que están produciendo conocimiento en nuestro campo de desarrollo académico.
Esta base conceptual nos permite abordar nuestra práctica comprendiendo que al fijar propósitos realizamos un recorte arbitrario de contenidos, a la vez que trazamos sentidos flexibles, sujetos a los contextos y a lxs otros participantes –partícipes activxs- del proceso de enseñanza-aprendizaje. El método -“esta estrategia para llegar a un final pensado”-, siguiendo a Morin, no procede de la experiencia sino que se construye durante la experiencia, y nos llama a estar atentos a los giros inesperados, a temas emergentes, preocupaciones del grupo o particulares de un estudiante, que inviten a, sobre la marcha, reformular las estrategias previamente pensadas y planificadas.
Esto lo observamos con claridad durante el desarrollo de las prácticas. La planificación, así, nos sirvió como punto de partida, hoja de ruta. Sin embargo, esa ruta se fue modificando y la fuimos modificando por diversos motivos, condicionamientos y obstáculos, pero también, porque entendíamos que con esos virajes estábamos reconociendo y respetando los tiempos y procesos educativxs de lxs estudiantes.
3. Descripción de la etapa de intervención
La planificación de los encuentros partió fundamentalmente del programa de la materia y de las conclusiones de la etapa diagnóstica.
En el último trimestre, el profesor tenía pautado abordar los contenidos de la unidad “comunicación” del programa de la materia. Esto eran: Concepto de comunicación. Razonamiento simbólico. Teoría de los signos de Saussure. Significado y significante. Historia de la escritura. Comunicación y medios de comunicación. La imprenta.Teorías de la comunicación. Comunicación, cultura y recepción. Medios masivos.
Siguiendo esta línea de contenidos, acordamos con el docente que en los ocho encuentros trabajaríamos las distintas teorías de la comunicación. Así, entendimos que el abordaje teórico de estos contenidos funcionaría como una base conceptual importante para articular con la problematización de los sentidos sociales producidos (por los distintos actores escolares, los medios, el Estado, entre otros) respecto a lxs jóvenes, su relación con la educación y los medios.
Los objetivos iniciales que guiaron la planificación fueron:
Objetivo general:
Generar un espacio donde lxs jóvenes se reconozcan como productores críticos de conocimiento y reflexionen, desde una perspectiva comunicacional y complejizadora, sobre la configuración de sus subjetividades.
Objetivos específicos:
-Reflexionar sobre las diversas teorías de la comunicación y dilucidar cómo esas distintas perspectivas habilitan o deshabilitan poner en cuestión y tensión cierto temas/problemas de la realidad de lxs jóvenes (pensar las prácticas y discursos sociales atravesadas por el poder).
-Reflexionar críticamente junto a lxs estudiantes, desde una perspectiva comunicacional, las miradas sociales sobre lxs jóvenes.
-Referido a la metodología de trabajo: Lograr una lógica participativa, integral y diversa.
Si bien el objetivo general se mantuvo, en el transcurso de las prácticas definimos cambiar los objetivos específicos, agregando el siguiente:
- Producir un programa de radio. Realizar un producto comunicacional donde se pongan en relación las reflexiones hechas sobre la comunicación y sus perspectivas teóricas en un lenguaje radial.
Ahondaremos más adelante en el análisis de estos cambios, sin embargo, cabe adelantar que no cumplimos y definimos no ahondar en trabajar con el objetivo referido a reflexionar con lxs estudiantes sobre las miradas sociales sobre lxs jóvenes.
La estrategia metodológica planteada en la propuesta fue la de taller. El eje de la misma fue la construcción colectiva de conocimiento. Así, se propuso un espacio de reflexión y producción comunicacional sobre los distintos modelos/teorias de la comunicación. Además del desarrollo teórico, se planteó como objetivo que lxs jóvenes construyan una producción comunicacional, acerca y desde sus realidades.
La dinámica de trabajo se enmarcó en una perspectiva participativa, democrática abierta al debate y el diálogo. Nos interesaba que lxs jóvenes puedan reflexionar sobre la propia práctica comunicacional, para comprenderla con mayor profundidad crítica y así poder transformarla.
La estrategia metodológica planteada en la propuesta fue la de taller. El eje de la misma fue la construcción colectiva de conocimiento. Así, se propuso un espacio de reflexión y producción comunicacional sobre los distintos modelos/teorias de la comunicación. Además del desarrollo teórico, se planteó como objetivo que lxs jóvenes construyan una producción comunicacional, acerca y desde sus realidades.
La dinámica de trabajo se enmarcó en una perspectiva participativa, democrática abierta al debate y el diálogo. Nos interesaba que lxs jóvenes puedan reflexionar sobre la propia práctica comunicacional, para comprenderla con mayor profundidad crítica y así poder transformarla.
La evaluación a lxs estudiantes se centró en el proceso. Por tanto, consideramos el contexto complejo en que se dieron las intervenciones de enseñanza y aprendizaje. Es decir, se reconoció la situación social y escolar de lxs estudiantes, los errores y aciertos de la intervención y algunos indicadores de evaluación definidos.
Los indicadores de evaluación fueron:
*La asistencia
*La observación de la participación en clase
*La entrega del trabajo práctico sobre teoría informacionista
*La realización del programa de radio “Perito Moreno” y la guía de ejes/preguntas, de carácter domiciliario, que funcionó como preparación del programa.
Los indicadores de evaluación fueron:
*La asistencia
*La observación de la participación en clase
*La entrega del trabajo práctico sobre teoría informacionista
*La realización del programa de radio “Perito Moreno” y la guía de ejes/preguntas, de carácter domiciliario, que funcionó como preparación del programa.
Descripción de los encuentros
La estructura inicial de los encuentros consistía en trabajar las teorías de la comunicación que considerabamos más relevantes. Este recorte se sustentaba en las propuestas de Jorge Huergo (2007) y Mario Kaplún (1996) que distingue entre las teorías informacionistas, que conciben a la comunicación como transmisión de información, a través de los medios; en las teorías críticas, que se centran en los medios como instrumentos de dominación; y en las perspectivas post críticas de la comunicación, que la comprenden como un fenómeno que no puede comprenderse si no desde la cultura.
El recorrido por esta especie de taxonomía, por las distintas miradas sobre la comunicación, los medios, la sociedad, el poder y lxs sujetxs de la comunicación, se realizaría para ver lo que las teorías permitían analizar y lo que invisibilizaban. Ese material de análisis, desprendido del diagnóstico, estaba constituido por las miradas sociales en torno a lxs jóvenes y su relación con la educación.
De esta manera, en el encuentro 1 nos propusimos realizar una dinámica introductoria. A partir de una lluvia de ideas, el objetivo era recuperar los sentidos comunes sobre la comunicación. Así, para luego ir ordenando esas ideas con un primer criterio, que consistía en trabajar el concepto amplio de comunicación y otro concepto restringido a los medios. Dentro del sentido amplio, nos propusimos que lxs estudiantes recuperen lo trabajado sobre comunicación/cultura en unidad 1 de la materia. El trabajo se plasmaría en la producción colectiva de un afiche.
Surgió un debate interesante en torno a las redes sociales. Aquí insistimos en que cada uno dé su opinión de por qué podíamos o no asociar internet y las redes sociales a la comunicación. Indagamos en los usos que le daban así como el modo de relacionarse a partir de los celulares y redes sociales. Para Axel no estaba asociado a comunicación porque entendía que no era lo mismo que hablar e interactuar frente a frente. Las chicas sí lo asociaban a comunicación. Dieron el ejemplo del “me gusta”, que de esa manera “vos le comunicabas/expresabas al otrx que estabas de acuerdo con lo que había posteado”. También dimos el ejemplo de que también usábamos internet para informarnos o investigar, y eso era comunicación. Sin embargo, Axel no se convenció de la relación entre comunicación, internet y redes sociales. Por lo que interpretamos, él asociaba la comunicación con una cercanía corporal con el otrx, o quizás con la premisa de que haya un reconocimiento del otro, de respeto y escucha, para que haya una verdadera comunicación. Este debate quedó abierto y por ello, en el pizarrón, lo dejamos con un signo de pregunta para trabajar en encuentros posteriores.
Cuando se agotó la lluvia de ideas les comentamos que nos llamó la atención que no había surgido lo que nosotrxs pensábamos que era lo primero que iba a salir, explicándoles que nos referíamos a los medios masivos de comunicación. Entonces nombraron cuáles eran. Surgió un debate en torno al teatro y al cine. Entonces explicamos que los medios masivos tenían que ver con un soporte técnico que permitía su masividad. Y era era lo que, para nosotrxs, distinguía que podamos ubicar al cine como medio masivo y no al teatro.
Por su parte, la confección del afiche fue otra de las cuestiones que nos generó preguntas y reflexiones. En el momento en que lxs chicxs lo realizaban nos daba la sensación, a nosotrxs, y percibimos que también a ellxs, de que era una actividad sin sentido. Así, porque luego de un primer momento de lluvia de ideas surgió comenzar a clasificarlas en un sentido amplio y en un sentido restringido a los medios. Esto, especialmente, porque no habían surgido asociaciones a los medios de comunicación. Entonces, la actividad del afiche consistía sólo en copiar lo que estaba en el pizarrón. Sin embargo, posteriormente reflexionamos que fue una buena elección plasmar lo trabajado en un afiche, para poder ir retomándolo en los siguientes encuentros. Además, la confección no fue silenciosa, sino que se fue cruzando con charlas, reflexiones, aclaraciones conceptuales, y se tornó una actividad de articulación interesante. Además, nos permitió observar la dinámica grupal. No sólo quienes tomaban la posta para realizar la producción, sino también cómo, a lxs que se quedaban más quietos o retraídos los llamaban ha hacer. El “dale” yo ya hice esto, hace lo otro”, que funcionaba un poco como orden pero también como aliento e incentivo. Esto lo volveríamos a ver en otra actividad colectiva, que fue la producción radial. Si bien también lo observamos en la lluvia de ideas, en esta actividad, que fue sucediendo a la par de una actividad de reflexión pero que adquirió un tono más relajado, como de charla, pudimos observar la forma en que cada uno y grupalmente, participaban en las reflexiones.
Al encuentro 2 sólo asistió Axel. No realizamos ninguna actividad porque entendimos que produciríamos un desacople con el resto de lxs alumnxs. Esto nos generó una contradicción, ya que por un lado valoramos que para Axel era un tiempo de clase valioso que estaba perdiendo, siendo que había asistido, pero por otro no logramos decidirnos a hacer una actividad. No pudimos resolver, de manera improvisada, una actividad para proponerle. A la vez, no habíamos previsto que esto ocurriese, por lo que no habíamos preparado un plan b para enfrentarnos con una situación así.
Entendemos que debemos tener, con antelación, definido qué hacer en estos casos, si hacer o no una actividad, y en caso de que sí tener una planificación de la misma.
Para el encuentro 3 teníamos previsto trabajar la teoría informacional. La propuesta consistía en retomar ideas principales del primer encuentro, realizar una lectura colectiva de un material propuesto por nosotrxs y, en plenario, desarrollar las principales ideas de la corriente informacional de la comunicación. También se proponía otra actividad de producción y reflexión, sobre la base de imágenes con distintas situaciones de comunicación, en las que se buscaba reflexionar respecto a las principales críticas que podíamos hacerle a esta teoría. Las imágenes, además, remitían a situaciones de comunicación/educación. De esta manera, para comenzar a articular con las miradas sobre la educación y lxs jóvenes.
Para el encuentro 3 teníamos previsto trabajar la teoría informacional. La propuesta consistía en retomar ideas principales del primer encuentro, realizar una lectura colectiva de un material propuesto por nosotrxs y, en plenario, desarrollar las principales ideas de la corriente informacional de la comunicación. También se proponía otra actividad de producción y reflexión, sobre la base de imágenes con distintas situaciones de comunicación, en las que se buscaba reflexionar respecto a las principales críticas que podíamos hacerle a esta teoría. Las imágenes, además, remitían a situaciones de comunicación/educación. De esta manera, para comenzar a articular con las miradas sobre la educación y lxs jóvenes.
La actividad transcurrió de acuerdo a lo previsto. El trabajo con las imágenes según la planificación previa se realizaría de manera oral y en plenario. Pero, debido a que quedaba poco tiempo, definimos que sea individual y en la carpeta. Así, las preguntas que en principio guiarían el debate las dictamos a modo de cuestionario. Luego de que lo resolvieron lo entregaron para que lo observemos. Este giro en la técnica resultó interesante ya que les permitía tener un registro de lo trabajado en la carpeta, a la vez que realizarlo con mayor tiempo y tranquilidad. Asimismo, dialogábamos con su habitus escolar, dandole un marco de formalidad a la actividad. Pero no por una mera adaptación a ese habitus, sino también porque para ellxs, implicaba que nosotrxs valorábamos y nos interesaba lo que podían producir. Esto se observó claramente a la clase siguiente. Al entrar nos consultaron cómo habían estado sus trabajos. Nosotrxs registramos cómo habían sido las respuestas, lo que cada unx necesitaba profundizar, lo que destacábamos de cada cual para recuperar en la puesta en común y les dejamos sentada una nota conceptual.
Algo que luego podemos reflexionar a la distancia es que esa devolución no la comunicamos con el detenimiento ni el tiempo necesario. En parte porque en el cuarto encuentro teníamos planificado trabajar sobre otra teoría y sentimos que ya de por sí la puesta en común nos consumía demasiado tiempo. Este objetivo de llegar a trabajar todos los contenidos en los ocho encuentros nos generaba una ansiedad que, por momentos, nos hizo pasar por alto que ciertas actividades necesitaban más tiempo porque eran importantes para profundizar las reflexiones y generar lo que, al fin y al cabo, era nuestro objetivo, es decir, generar procesos de reflexión crítica, articulada con lo conceptual y experiencial.
En el encuentro 4, el objetivo era trabajar -dentro de las teorías informacionistas- los desarrollos del funcionalismo (Mass Communication Research).Sin embargo, nos había quedado pendiente cerrar el encuentro anterior. Por ello, algo que señalábamos en la relatoría es que una de las cuestiones que nos preocupaba, previo al encuentro, era la cuestión de tiempo. Teníamos que realizar el cierre del encuentro anterior, que quedó pendiente, y si no sabíamos si esta vez llegaríamos al cierre de Teoría Funcionalista, lo que nos retrasaría la planificación general.
En efecto, al poner en común el trabajo con las imágenes y teoría informacionista, decidimos extender el tiempo destinado a las reflexiones porque nos dimos cuenta de que lxs chicxs se prestaban para ese momento y no quisimos desaprovecharlo. Esto, sumado a que habíamos comenzado tarde -porque lxs chicxs llegaban unos minutos después del recreo-, nos llevó la mitad del tiempo de clase y era evidente que no íbamos a llegar con el desarrollo de todo lo pactado en la planificación.
En la segunda mitad del encuentro iniciamos con una actividad que consistía en contextualizar el surgimiento de las teorías funcionalistas. También incluimos como material de mediación educativa el video-documental “La guerra de los mundos”. Entendemos que cumplió el objetivo que habíamos prefijado al elegirlo, ya que nos posibilitó trabajar la concepción funcionalista de los medios y de la sociedad de masas, recuperando algunas escenas del video, de lo que había sucedido como hecho histórico y señalando algunos ejemplos de la actualidad. Sin embargo, el mismo duraba ocho minutos y sobre el final lxs chicxs comenzaron a distraerse. Por ello, evaluamos que de volver a incluir videos u otro tipo de producciones, estos debían ser más cortos, o bien, reproducirlos por fragmentos, cortando con momentos de reflexión grupal, para que la actividad sea más dinámica.
En el encuentro 5 teníamos como objetivo retomar las reflexiones del encuentro anterior y realizar un cierre de Mass Communications Research. En principio, recuperamos el video visto en el encuentro anterior. Sin embargo, dejar en claro lo que nos propusimos mostrar y reflexionar con el material audiovisual nos llevó más tiempo del estimado, ya que lxs chicxs no participaban. Si bien algunxs de ellxs como Axel se mostraban con muy buena predisposición a colaborar con ese momento, observamos que no se había comprendido ni les había quedado ninguna reflexión sobre lo visto en el encuentro anterior. O al menos, eso pudimos pensar a partir de lo que expresaban.
Esta observación se contrapone muchísimo con el nivel de participación que hay en reflexiones donde se recupera su experiencia, que es muy bueno. Creemos que un camino posible es lograr profundizar la articulación con lo conceptual, a la vez que poder plasmar esas reflexiones, porque sino al encuentro siguiente da la sensación que eso fue olvidado. Quizás sólo haga falta un apoyo para refrescar lo reflexionado.
En ese sentido, en la relatoría del encuentro 4 observábamos que sería bueno reformular las actividades para la producción de lxs chicxs se pueda plasmar en algún dispositivo escrito o en conjunto con otros lenguajes -afiche, carpeta, etc.-, a la vez que incentivar un mayor diálogo o intercambio sobre los contenidos vistos. Y, a la vez, para poder tener una percepción de la comprensión que los chicos van teniendo de las clases. De esta manera, porque quizás no están acostumbradxs a que lo que se trabaje en la escuela quede solo en el plano de la oralidad.
Luego del cierre de esa actividad comenzamos a trabajar la Teoría de la Aguja Hipodérmica. Les propusimos analizar distintos productos comunicacionales (publicidades, campañas preventivas, programas de tv) desde una mirada funcionalista de los medios de comunicación.
En estos momentos, la participación fue excelente, porque eran cuestiones relacionadas con su entorno, lo que veían y sabían. Así, tal como referíamos antes estas reflexiones componen un material muy rico pero sobre el cual es necesario pensar estrategias para poder profundizar la relación y articulación.
Con respecto a los materiales audiovisuales, preparamos un material de apoyo sobre la teoría hipodérmica mucho más corto que el que habíamos llevado el encuentro anterior. El audiovisual nos dio pie para desmenuzar algunas ideas principales. Asimismo, trabajamos con noticias de diarios sobre el voto joven. La actividad consistía en reflexionar sobre el rol de los medios de comunicación en la actualidad y se analizó si tenían influencia en lxs lectorxs, cómo operaba ese poder y qué imaginarios construían sobre la política y lxs jóvenes. Esta actividad también fue puntapié para trabajar sobre las críticas a esta teoría. Sin embargo, esto último quedó pendiente para el siguiente encuentro.
A esta altura de los encuentros, definimos realizar una revisión de la planificación general. De acuerdo a la misma, como explicamos al principio de esta descripción, trabajaríamos tres grandes corrientes sobre la comunicación más la realización de un producto comunicacional radial. Sin embargo, sólo nos restaban tres encuentros y recién estábamos abordando la segunda de estas corrientes. Por ello,decidimos no trabajar la línea de Comunicación/cultura y agregar la Teoría de la Dominación/Dependencia. Así, porque esta última era una continuidad de la Teoría Crítica pero producida desde América latina y por latinoamericanos, y porque había una línea de desarrollo que tenía que ver con el surgimiento de prácticas comunicacionales alternativas a la de los grandes medios de comunicación comerciales, considerados entonces como instrumentos de penetración ideológica. De este modo, el objetivo consistía en proponer a lxs chicxs producir una pieza comunicacional a partir de sentidos propios en torno a lxs jóvenes y la educación, como práctica alternativa a los sentidos sociales producidos por los medios.
Así, en el encuentro 6 nos propusimos continuar trabajando la Teoría Hipodérmica de Laswell. Previo a ello, realizamos una comparación entre informacionismo, funcionalismo y Aguja Hipodérmica, a modo de repaso. Esto nos tomó 25 minutos y emergió nuevamente la preocupación por el tiempo, ya que era evidente que no llegaríamos a realizar todas las actividades pautadas. En este encuentro, lo pautado era trabajar en torno a Teoría Crítica de Frankfurt.
Luego de cerrar el primer bloque de teorías comenzamos a desarrollar Teoría Crítica, con una actividad de contextualización. Para ello, desarrollamos hechos que marcaron epistemológicamente un quiebre con la fe en la razón humana y la ciencia moderna: el fascismo, el comunismo, las guerras mundiales, la sociedad de masas. Esto lo hicimos a partir de imágenes de esos hechos históricos.
Lxs chicxs se mostraron atentxs pero resulta difícil comprender hasta qué punto se comprendió lo que nos interesaba destacar de ese recorrido. Si bien no se trataban de contenidos específicos de nuestra planificación, adscribimos a una línea que comprende a la comunicación a partir de la transdisciplina. Sin embargo, dábamos por sentado que estaríamos trabajando a saberes previos, vistos en otros momentos o materias. Esto aparentemente no era así, porque al indagar por esos saberes previos nos decían que no recordaban o no conocían al respecto. Incluso, respecto a aquellos contenidos que sabíamos que efectivamente habían trabajado en Sociología o en Comunicación, en la primer parte del año. Esto lo observamos como algo a tener en cuenta, para no dar por sentado que hay conocimientos o referencias a ciertos fenómenos de la realidad porque trabajarlos implica un trabajo complejo y que lleva tiempo.
Quedó pendiente la actividad de producción y plenario, así como el cierre, para la clase siguiente.
Quedó pendiente la actividad de producción y plenario, así como el cierre, para la clase siguiente.
En el encuentro 7 continuamos trabajando con la Escuela de Frankfurt y comenzaríamos a trabajar con las teorías latinoamericanas de Desarrollismo o Dependencia.
Aquí realizamos un nuevo giro en nuestra planificación general. Al quedar sólo 3 encuentros de una hora analizamos que no llegaríamos a trabajar todo lo planeado. Por ello, en lugar de realizar la producción en torno a jóvenes y educación (lo cual implicaba otro trabajo de producción y reflexivo previo, definimos que la producción sea en base a lo trabajado, es decir, a las teorías de la comunicación.
Definimos adelantarles la propuesta en este encuentro para indagar qué les parecía. Laura fue a quien menos le entusiasmó la idea pero Carlos explicó que no siempre todxs iban a estar de acuerdo con la propuesta docente pero que ese trabajo les serviría para repasar lo visto, además que era de un modo más interesante, aprendiendo un nuevo lenguaje. El resto de lxs chicxs parecieron entusiasmadxs.
Esto nos tomó bastante tiempo porque surgían dudas e inquietudes. Luego, comenzamos a desarrollar la planificación prevista. Realizamos un repaso de algunos conceptos ya que notamos que habíamos dado ideas confusas y luego pasamos a la actividad de articulación, a partir de mirar el video de Calle 13, “Calma Pueblo”. La actividad reflexiva fue nuevamente muy rica, ya que participaron casi todxs, menos Laura.
Tal como mencionamos en las relatorías, es una estudiante que se muestra desinteresada, sin embargo, intuimos que hay mucho de timidez en su no participación. En cada clase le prestamos especial atención y siempre la invitamos a participar, si bien en general obteníamos un no como respuesta. Más adelante observaríamos que con el transcurso de los encuentros, mientras nos íbamos conociendo y generando un vínculo más cercano, de empatía, ella se soltaba para hacernos preguntas, consultarnos y traspasar las barreras de su timidez para participar.
El tiempo se consumió en esta actividad por lo que definimos, en lugar de comenzar con la siguiente Teoría (Desarrollismo o Dependencia), darles la consigna para el producto final y hacer el sorteo. Tal como comentábamos en la relatoría, Laura se cambió el papelito con Luana y se quedó con Desarrollo/Dependencia, la teoría para la cual tendremos poco tiempo de desarrollo. Esto lo visualizamos como algo a lo que hay que atender especialmente ya que Laura da signos de no interesarse e involucrarse con las propuestas de clase. Si bien le dimos material de lectura dio a entender que no iba a leerlo.
Esto fue lo que efectivamente sucedió en el encuentro 8, en el que nos proponíamos cerrar la teorías del desarrollismo o dependencia, y luego, realizar tutorías a cada unx en base al cuestionario que les habíamos dado en el encuentro anterior y que serviría como apoyo o etapa de pre-producción para el programa de radio.
Un obstáculo imprevisto fue que Axel, Diego y Mayra se ausentaron. Por su parte, Noelia y Luana no avanzaron con el trabajo práctico. Laura, quien en el programa trabajaría esta teoría, no prestó atención ni participó de la dinámica propuesta. Previmos que esto luego le generaría dificultades para resolver el cuestionario. Sin embargo, y pese a lo dificultoso que le resultaba, al sentarnos a trabajar con ella sobre el cuestionario se mostró interesada por hacerlo. Marcó el texto, comenzó a redactar respuestas y consultó repetidamente. Esto lo interpretamos como una buena señal, de interés, de que iba a participar del programa de radio.
En tanto, también es necesario tener en cuenta la complejidad de trabajar esta teoría en el tiempo acotado con el que contábamos. La misma requería una contextualización importante ya que veníamos trabajando mayormente en desarrollos ocurridos en Estados Unidos y Europa. Nuevamente, es necesario replantearnos la organización del tiempo y el no dar por supuestos los saberes previos que traen lxs estudiantes.
El encuentro 9, el último, se desarrolló luego de una semana sin clases, es decir que se pospuso por dos fechas. El lunes 7 no hubo clases porque la escuela –y todo el barrio- estaba sin agua. El miércoles siguiente el docente se ausentó por enfermedad. Mencionamos esta situación porque entendemos que esta situación fue un factor que condicionó este último encuentro, principalmente por la pérdida de continuidad con lo que se venía trabajando.
El encuentro 9, el último, se desarrolló luego de una semana sin clases, es decir que se pospuso por dos fechas. El lunes 7 no hubo clases porque la escuela –y todo el barrio- estaba sin agua. El miércoles siguiente el docente se ausentó por enfermedad. Mencionamos esta situación porque entendemos que esta situación fue un factor que condicionó este último encuentro, principalmente por la pérdida de continuidad con lo que se venía trabajando.
El objetivo del encuentro era realizar el programa de radio cuyo eje era la comunicación y las teorías de la comunicación. Para ello, cada chicx tenía asignada una teoría o modelo comunicacional que constituiría la base de contenido para su bloque. Para prepararlo, les dimos una consigna de trabajo práctico (una serie de preguntas o ejes) con el fin de que sirvan como guía para el programa. Estos ejes constituirían las pregunta-respuesta de las entrevistas que se sucederían en el programa de radio.
Que haya una guía bastante cerrada para orientar el programa tuvo que ver con varias cuestiones. En principio, porque era la primera experiencia radial de lxs jóvenes, por lo que no están familiarizadxs con este lenguaje. Por su parte, y también a partir de esto último, el profesor Nasti nos había sugerido que preparemos apoyos y hojas de rutas lo más precisas posibles para orientar a lxs chicxs, ya que en su experiencia, no era recomendable trabajar desde la improvisación con un grupo que nunca hizo radio.
Asimismo, observamos que el grupo no había contado con el tiempo ni la lectura suficiente para apropiarse de los contenidos que se abordarían en la producción. Esto lo observamos a partir de sus intervenciones en los espacios de participación que se abrían durante los encuentros. En estos podíamos registrar que la comprensión operaba más al nivel de la opinión, formada a partir de sus experiencias personales sobre fenómenos de la realidad, pero que -por lo menos en términos generales- aún no había la comprensión sólida/compleja necesaria para realizar ejercicios de relación, de esas experiencias con los conceptos trabajados. Esto constituyó otro motivo para definir contar con un guión pre establecido.
Algo que nos llamó la atención fue que, para desarrollar los ejes correspondientes a cada teoría, como ejercicio previo para preparar el programa, varios grupos bajaron información de internet que explicaba los desarrollos teóricos a partir de conceptos que ellxs aún no han trabajado y que les resultaban difíciles de acceder. Decimos que fue llamativo porque los materiales que les habíamos preparados eran, a nuestro entender, más cercanos a las articulaciones propuestas en clase y en un lenguaje más cercano a sus universos vocabulares. Esto quedó como una pregunta no resuelta ya que no se las planteamos. En ese sentido, quedó abierto el interrogante y el desafío para en nuestras experiencias docentes futuras observar qué valoración hacen lxs estudiantes de lxs materiales que proponemos. Otra hipótesis es que la falla no esté en los materiales en sí mismos sino el la forma y el tiempo destinado a su abordaje.
Las modificaciones realizadas responden a una reprogramación de los encuentros anteriores habiendo encontrado la necesidad de reforzar algunas reflexiones en el transcurso del desarrollo de los contenidos y para aprovechar la riqueza referente a conocimientos previos o relaciones que realizaban los chicos en su participación en clase, a los cuales no les quisimos imponer un freno y por el contrario dejar fluir ese diálogo logrado.
Optamos por esta modalidad de cierre y de producción final, ya que, al plantearse la propuesta fue muy bien recibida por los chicos en general. Además de poder plasmar contenidos teóricos con un discurso verbal, el cual los chicos manejan muy bien, pudiendo potenciar y motivar a otros para poder plasmar sus voces en un trabajo que tiene una producción previa, el trabajo domiciliario, donde el tratamiento de cada tema propuesto puede resultar muy interpelador a la hora de marcar una participación democrática y dentro de un discurso fácil de realizar y plasmar.
La elección del soporte radial viene además en relación con el tratamiento de las teorías donde hemos marcado siempre el discurso radial como el más utilizado, soporte donde hemos plasmado, en la mayoría de los casos, los distintos ejemplos que hemos visto, presentando a la radio como primer medio electrónico masivo y su importancia dentro del desarrollo de estas primeras teorías de la comunicación.
Objetivo:
-Reflexionar y analizar comparativamente las distintas teorías.
-Que los alumnos logren sintetizar las perspectivas teóricas sobre la comunicación articulando el trabajo domiciliario con la práctica radial.
-Lograr una reflexión sobre la comunicación atravesada por los medios de comunicación y lleguen a relacionarla con ejemplos dentro de sus contextos, realidades y subjetividades.
- Apropiarse del lenguaje radiofónico (producción y práctica radial)
4. Análisis: Reflexiones sobre la práctica
Destacamos el buen recibimiento como practicantes por parte de los actores sociales de la institución. A su vez, el aprendizaje sobre el funcionamiento de un establecimiento educativo público fue muy superador. En una instiución donde sus actorxs reconocen la complejidad de la educacion fue interesante ver cómo las funciones de la dirección, la preceptoria, la secretaría, la biblioteca y los auxiliares también se complejizan y no se remiten solo a tareas administrativas. Hay circunstancias que superan las funciones burocráticas de cada actor, sobre todo en la educación pública, porque son estas escuelas las que, principlamente, asumen el desafío de la inclusión educativa.
La intervención realizada tuvo no sólo tuvo como objetivo el desarrollo conceptual del programa de la materia, sino también en ese recorrido generar un espacio de diálogo para lograr en lxs jóvenes la posibilidad de reconocerse como productorxs críticos de conocimiento. Además, promover estrategias metodológicas participativas para que lxs chicxs fueran interpeladxs por otras maneras de abordar el conocimiento no centradas en la transmisión.
Así, tratamos de buscar alternativas posibles para motivarlos a contrarrestar esta “apatía” o resistencia a la participación en clase, a la entrega de trabajos, a ser evaluados. “Apatía”, cobra un significado restringido, referido a la resistencia de las obligaciones que tienen lxs jóvenes en su rol de estudiantes, dentro de un marco institucional que requiere de la constatación de saberes adquiridos a partir de la evaluación con una nota numérica.
En la práctica, aparecen tensiones entre los habitus de lxs alumnxs y docentes, con la cultura institucional, pero también surgen resistencias a los supuestos del deber ser de un estudiante, un profesor o profesora. Esto también lo observamos en la institución, ya que existen corrimientos de las funciones burocráticas o tradicionales de la escuela. La escuela 5 busca alejarse de aquel deber fundacional de la escuela de homogeneizar sujetos y calificar lo aprendido. Como narramos en la etapa diagnóstica, desde la escuela se considera que lo importante ya no es solo ver que retuvieron lxs chicxs de lo que aprendieron, sino incluirlxs, contenerlxs.
Aprendizajes
Una cuestión que pudimos reflexionar con posterioridad fue que hubiese sido bueno reformular las actividades con la intencionalidad de llevar a lxs chicxs a una mayor producción propia, haber incentivado un mayor diálogo e intercambio sobre los contenidos vistos. En síntesis, trabajar con más profundidad en esa zona de andamiaje sobre la que trabajó Vygotsky, para poder tener una percepción de la comprensión que lxs chicxs van teniendo de los conceptos, de su relacionamiento con los saberes que van adquiriendo en las clases.
La programación de las clases fue cambiando al correr de los encuentros, al transitar la experiencia que suponer poner a rodar los objetivos y la metodología propuestos. Desde los inicios, entendíamos que una planificación rígida podía generar que se pierdan producciones importantes, por eso, en algunos momentos de la práctica no tomamos en cuenta el tiempo y dejamos fluir las charlas o ideas que fueron surgiendo. Esto nos llevó a comprobar que una planificación puede requerir más tiempo de lo pensado.
La cuestión del tiempo, la organización y el registro se tornaron cuestiones a reflexionar. Por un lado, como parte de la tarea docente. Pero no vinculándola al control y a la validación de los procesos educativos -o no solo a ello- sino como actividades necesarias para el seguimiento de esos procesos y para la recuperación de lo producido para futuros trabajos, de producción o reflexión.
Fueron varios los momentos en que dejamos fluir las conversaciones o debates sobre algunos temas, esto también relacionado con reconocer el universo vocabular de lxs chicxs. Enlazamos conceptos con varios ejemplos; con el fútbol, la música, programas populares de TV y de radio, e inclusive con contenidos de otras materias del mismo año. Así, intentamos recuperar ideas y conocimientos previos para utilizarlos en las articulaciones de los conceptos y la transposición didáctica.
El tratamiento sobre esta unidad de la materia provocó un encuentro con conceptos nuevos y desconocidos para lxs estudiantes. Aquí aparecen cuestiones o preconceptos que dábamos por obvias y que pasamos por alto, al menos en la etapa de planificación. Comprendimos que la estrategia también debe contemplar estos momentos de explicación o ampliación.
Una cuestión que recuperamos como positiva es haber insistido en trabajar los conceptos a partir de ejemplos que lxs chicos conocen. Por ejemplo, para relacionar el rol de los medios como formadores de opinión dentro de una sociedad hablamos del gobierno actual y de cómo los medios habían ayudado a la campaña del presidente. O, para trabajar funcionalismo y el concepto de orden social, analizamos colectivamente cómo los programas de televisión más vistos pueden ser funcionales o funcionales con respecto a la sociedad en la que vivimos (capitalista, católica, patriarcal, etc.).
Destacamos el hecho que las observaciones e indagaciones previas a la intervención áulica fueron muchas, esto provocó un vínculo especial con lxs chicxs que posibilitó, en el transcurrir de los encuentros, una relación más sólida y amena, posibilitando un trabajo más relajado en el aula.
Podemos asegurar que en parte logramos, dentro de esta intención de incentivar a lxs jóvenes de expresar sus voces, a opinar o problematizar, un grado de superación importante. Esto es valorable teniendo en cuenta los niveles de participación, bajos, que observamos durante la etapa del diagnóstico, sin embargo, algo que sería necesario revisar y profundizar es la importancia de que en la participación haya apropiación conceptual y articulación, de lo contrario el eje se corre de los objetivos de enseñanza-aprendizaje, de transmisión cultural, perdiéndose la direccionalidad hacia los objetivos propuestos en la intervención.
Pese a ello, en esas participaciones pudimos registrar que la comprensión operaba más al nivel de la opinión desde sus experiencias personales sobre fenómenos de la realidad, pero que -por lo menos en términos generales- aún no había una comprensión sólida/compleja necesaria para ejercicios de relación entre conceptos y de articulación.
Por ejemplo, habían momentos en que lxs jóvenes daban lugar a otros temas que difieren del hilo conceptual que queríamos llevar durante los encuentros. En este punto, sin embargo, puede pensarse si podríamos haber realizado intervenciones para, sin acallar esas inquietudes, reconducir ese hilo hacia donde apuntaba el objetivo del encuentro.
En el desarrollo de los encuentros resultó difícil comprobar el nivel de apropiación de los conceptos que los chicos pudieron haber realizado. Si bien nos interesaba poner énfasis en el proceso, resultaba importante que los alumnos pudiesen incorporar reflexiones hacia la comunicación con conceptos claves para poder entender mejor estas perspectivas teóricas. Así, para llevarlos a problematizar sus realidades y el contexto social actual en el que se encuentran. Lo mismo ocurría cuando el profesor Nasti intentó en varias oportunidades lograr que lxs estudiantes relacionen conceptos claves, como cultura e identidad que no pudieron lograr.
Este fue uno de los motivos por los que definimos que realicen un trabajo práctico de sistematización, previo a la producción final radial. A la distancia, consideramos que debimos tenerlo en cuenta tras el término de cada tema desarrollado y no solo al final.
En tanto, entendemos que en la forma y nivel de participación también operan otras cuestiones, como lo referente a configuraciones hegemónicas dentro del aula respecto a la relación docente/alumnx. Así, resulta difícil marcar los límites del ideario de cómo debe ser el desarrollo de las clases. Lxs chicxs vienen condicionados, a veces, por el cansancio, el aburrimiento u otras cuestiones más complejas y esto condiciona sus participaciones en clase. Muchas veces, también, resultaba difícil introducir a lxs chicxs dentro del hilo de la clase y motivarlos a opinar o participar, mostrandose distraídos o jugando con el celular.
Ante este tipo de situaciones, entendemos que es necesario ir construyendo criterios previos, que sean justos y claros. Algunos que consideramos prioritarios son, por ejemplo, respetar el horario de entrada y salida de la clase, u otros más vinculados a las estrategias de enseñanza-aprendizaje, como ser los modos o criterios para producir un material.
En relación al uso de dispositivos móviles dentro del aula, cabe preguntarnos si hubiese resultado conveniente enmarcar actividades donde estos pudieran constituirse como soportes de mediación pedagógica, incorporandolo dentro de las estrategias para su aprovechamiento y que no resulte un obstáculo en el escenario áulico. Como proyección a futuro, entendemos que la pregunta por cómo abordar la inclusión de las tecnologías en la educación es vital en nuestra formación y trabajo como docetes. Por lo pronto visualizamos dos caminos. Una, es la respuesta disciplinar, prohibitiva. Otra, es una inclusión compleja, de las TICS como mediadoras en estrategias pedagógicas.
En el último encuentro nos planteamos como objetivo realizar un programa de radio cuyo eje sea la comunicación y las teorías de la comunicación. Para ello, cada chicx tenía asignada una teoría o modelo comunicacional que constituirá la base de contenidos para su participación en el programa radial. Para prepararlo, les dimos una consigna compuesta por una serie de preguntas o ejes que sirvieron luego como guía para el programa.
Optamos por esta modalidad de cierre y de producción final, ya que, al plantearse la propuesta fue muy bien recibida. Además de poder plasmar contenidos teóricos en el lenguaje radial-oral -que manejan muy bien- esta estrategia da pie para potenciar y motivar a la realización de la producción previa, el trabajo domiciliario.
El objetivo del programa era lograr una apropiación de los principales ejes tratados dentro de la comunicación y sus perspectivas teóricas, mayormente relacionadas con los medios masivos de comunicación (ya que no abordamos estudios culturales o la línea de comunciación/cultura).
El objetivo del programa era lograr una apropiación de los principales ejes tratados dentro de la comunicación y sus perspectivas teóricas, mayormente relacionadas con los medios masivos de comunicación (ya que no abordamos estudios culturales o la línea de comunciación/cultura).
Al analizar la relación entre la intención y la experiencia, pensamos que el método para la elaboración del trabajo final podría haberse planteado de otra manera. Empezariamos acortando el contenido hacia temas más realizables teniendo en cuenta el factor tiempo, así como los posibles obstáculos que no previmos en la programación y gestión: las ausencias de lxs chicxs, los paros, la falta de agua que obligó a la escuela a no dar clases, la falta de compromiso con la realización del trabajo domiciliario -que se constituirá en insumo fundamental para la producción final.
Además, consideramos fundamental que hubiesen existido momentos de andamiaje o tutorías con lxs alumnxs, que posibilite una producción radial que no solo sea motivante como dispositivo técnico o lenguaje “fuera de lo común”, sino que también permita la comprensión de los ejes.
Evaluación de la realización del producto
Que haya una guía bastante cerrada para orientar el programa tuvo que ver con varias cuestiones. En principio, porque era la primera experiencia radial de lxs jóvenes, por lo que no están familiarizados con este lenguaje. Por su parte, y también a partir de esto último, el profesor Nasti nos había sugerido que preparemos apoyos y hojas de rutas lo más precisas posibles para orientar a lxs chicxs, ya que en su experiencia, no era recomendable trabajar desde la improvisación con un grupo que nunca hizo radio.
En ese sentido, fue llamativo que para desarrollar los ejes correspondientes a cada teoría –como ejercicio previo para preparar el programa- varios grupos bajaron información de internet que explicaban los desarrollos teóricos a partir de conceptos que ellxs aún no habían trabajado y que les resultaban difíciles de comprender.
Fue llamativo porque los materiales que les habíamos preparados eran, a nuestro entender, más cercanos a las articulaciones propuestas en clase y en un lenguaje más cercano a sus universos vocabulares. En este punto, no consideramos la posibilidad de, en lugar de brindar copias de libros como material teórico, guiar las búsquedas de información en buscadores web, teniendo en cuenta que ellxs se sienten más interpeladxs por las nuevas tecnologías.
Mirando la realización con cierta distancia, pensamos que una forma de motivar un diálogo más fluido habría sido incluir preguntas de articulación o ejemplos para reflexionar. Hicimos esto solo al trabajar teoría crítica. Pasamos el tema musical Calma Pueblo de Calle 13, que habíamos analizado en clase al ver Teoría Crítica. Sin embargo, no funcionó, en el sentido de que surgieron opiniones del tipo si les gusto o no el tema musical, pero no de articulación con la teoría crítica. Pero quizás si lxs chicxs hubiesen tenido en la guía de ejes a desarrollar esta pregunta (o este tipo de preguntas), y el tiempo necesario para trabajarlo en clase, hubiesen sido apoyos estratégicos para disparar reflexiones más ricos en el programa radial.
Lo que sucedió con la última pregunta en el cierre del programa radial, fue interesante. ¿Cuál es tu mirada sobre la comunicación? Si bien fue improvisada, dio lugar a un diálogo más desestructurado.
No podemos hacer una evaluación del desempeño de lxs chicxs a nivel de contenido porque no les habíamos dado las herramientas previas necesarias para complejizar, justamente, por el carácter improvisado de esta última consigna. A esto se suma que se desarrolló en un contexto de tensión, por ser su primer experiencia radial.
Otra cuestión importante para reflexionar sobre el aspecto conceptual o de articulación, respecto a esta última consigna pero también respecto a todos los ejes desarrollados, es que no contaron con el tiempo y espacio de tutoría necesario para trabajar la complejidad de los conceptos. Esto produjo, seguramente, que al momento de la grabación del programa radial no haya una apropiación de los mismos, un “hacerlos cuerpo”, que es lo que permite que cierta perspectiva conceptual atraviese nuestras argumentaciones y discursos.
Por otra parte pensamos que el producto comunicativo es una síntesis de nuestra práctica dentro del aula. En cierta medida cumplimos el objetivo de proponer a lxs chicxs nuevas formas de abordar el conocimiento, pero nos quedamos con un sabor amargo ya que solo cumplimos al nivel de interpelar desde la técnica, en este caso, de la propuesta de una realización radiofónica. No creemos que los chicos se hayan apropiado de cuestiones conceptuales profundas, pero si, estamos segurxs que hubo una interpelación en relación a cuestionar cómo los medios de comunicación construyen realidades.
En este sentido, rescatamos esa intención de problematizar la función de los medios de comunicación dentro de sus realidades. Sin embargo, cabe aclarar que no planteamos vivir en desconfianza, ni huyendo del mensaje de los medios, pero que es bueno saber las posibilidades que tenemos como consumidores críticos de los medios, de cómo podemos ser capaces de detectar intencionalidades e intereses sociales, políticos y económicos solapados.
Conclusiones por Carlos Vazquez
Tuvimos una experiencia superadora que, claramente nos introduce al campo del rol docente, una experiencia que seguro marcará nuestras vidas. El aprendizaje más importante fue relacionar, dentro de las reflexionamos de la materia “Prácticas de la enseñanza”, cuestiones que refieren a la complejidad de la educacion, el rol actual de las instituciones, caracterizado no solo como formador de sujetos sino la implicación y contención de otras realidades que atraviesan a los chicos y también a nosotros.
Podemos reflexionar sobre otras muchas cuestiones que se dieron desde la experiencia en las prácticas, lo que llegamos a diagnosticar y vivenciar, articulándolo con lo que encontramos. Lo principal es haber podido visualizar las potencialidades que tiene este grupo de chicos.
Podemos empezar hablando de las ventajas que constituye un grupo reducido que se apoyan mutuamente, ideales para aprovechar, buscando actividades de producción dentro del aula. Pudimos observar como en varias oportunidades se alentaban mutuamente a cumpir con una consigna, responder un pregunta, analizar un ejemplo, o como, el dia de la grabación del programa de radio, unos a otros se iban motivando. Un grupo hermoso de jóvenes que se apoyan y son capaces de aprender juntos.
Esta potencialidad puede aprovecharse como apoyo al rol docente, una estrategia metodológica, que pudimos identificar claramente durante las intervenciones. Dentro de la complejidad, sabemos que no todas las capacidades cognitivas son equitativas. Estudiantes a los resultaba difícil resolver y asimilar cuestiones conceptuales que pueden sentirse respaldados por sus pares, sobre todo con aquellos que tienen un mayor grado de asimilación y comprensión de los temas desarrollados, esto puede llegar a concebir y lograr objetivos de enseñanza-aprendizaje más ricos y complejos, siempre desde el acompañamiento docente.
Encontramos jóvenes deseosos de ser protagonistas de sus realidades y contextos, hacer escuchar sus voces. El resultado de la producción final habla por si sola. Fue motivador como se prepararon a encarar ese desafío, como ya lo comentamos, era la primera vez que se encontraban con el lenguaje y la práctica radiofónica, pero nunca se mostraron perdidos, por el contrario tuvieron una capacidad de reacción y organización increible. Pudieron sobrepasar nuestras expectativas.
La capacidad de improvisación que mostraron, ya que no les dijimos ni escribimos lo que tenían que decir, por más de que contaban un apoyo escrito. Aquí también entra en tensión lo que afirma Freire. La segurIdad, competencia profesional y la generosidad, donde una autoridad coherentemente democrática busca la autonomía del educando, ¿cómo lo logramos?; buscando y encontrando el camino para que puedan participar, a pesar de su resistencia aparente. Esto habla de como el compromiso del docente no solo queda en proponer cosas, sino también en insistir e insistir, motivarlos, no dejarse vencer por el “NO”, buscar la forma en que los chicos sean conscientes que son capaces de alcanzar cualquier cosa que se propongan, esto no solo en el contexto áulico sino también en la vida misma. Por eso pensamos que en intervenciones futuras con este grupo de chicos, seria bueno no dejarse vencer por este “NO QUIERO” “NO PUEDO”. Esto que decía el texto de Freire, sobre ser profesor, no solo enseñar hablando sino motivarlos a la participación, donde pensamos que se encuentra lo más enriquecedor y valioso del saber.
La potencialidad que tienen de, encarar el próximo año un proyecto radial , sabemos que la apropiación de esta práctica fue mínima, pero no por eso válida. Esto se desprende del encuentro número 10 que mantuvimos con los chicos, donde participaron de la escucha del programa de radio, ya editado, la Vicedirectora, el profesor y los jóvenes. En este cierre, se valoró el potencial de estos chicos de encarar para el año siguiente un proyecto o alternativa radial que habíamos charlado con la Directora en el comienzo de la intervención. Esto de proponer alternativas y herramientas pedagógicas motivadoras.
En este contexto la Vicedirectora manifestó el deseo desde hace tiempo de la institución de crear una radio propia, donde los chicos sean los protagonistas, al escuchar la producción final, fue como encender una llama incontrolable. Inmediatamente aclaró que este grupo, a raíz de esta experiencia serían los protagonistas, esto nos llevo a valorizar mucho nuestra práctica, analizando de qué manera hemos dejado un propuesta válida de la cual nos sentíamos muy orgullosos. Inclusive insistió que, teniendo en cuenta que estarían cursando el 6to año el siguiente ciclo lectivo, sería importante que cumplan ese rol, barajando además los formatos posibles realizables; musicales, informativos, cuestiones referentes a la escuela y que, la vicedirectora, entusiasmada comentaba a los jóvenes, los cuales se mostraron dispuestos y ansiosos. Como practicantes habíamos cavado hondo no solo en los jóvenes, sino también en las autoridades de la escuela, un ideario que todo docente anhela, dejar huella.
Hablamos también de los éxitos y los fracasos del rol docente, para poder entender el deber ser, comprender y analizar; porqué las clases, la programación y la gestión no se dieron como lo pensamos, pero que esto no tendría que verse como un fracaso, siempre y cuando se realice un análisis reflexivo sobre estas prácticas con una mirada coyuntural y de acuerdo al contexto.
Estaríamos en un gran error si afirmamos que el éxito, desde el rol docente, es la suma de las experiencias como la habíamos idealizado o pensado, pudiendo así, dejar de lado otras situaciones o realidades importantes que sucedían en nuestro entorno, dentro de nuestras prácticas. Aprender a problematizar que el aula y la institución no tiene un comportamiento predecible nos ayudó a escuchar e ir resolviendo situaciones intentando siempre preveer, solucionar o mirar lo conveniente en cada situación que no estaba programada o nos tomaba por sorpresa.
En esto, nuestra programación fue modificada en varias oportunidades, además de no tener una continuidad en el desarrollo de las clases que afectó el hilo de las intervenciones. Esta continuidad sin interrupciones hubiese constituido un éxito anhelado, pero no fue así, esto nos llevo a pensar, a sortear esta dificultad, buscar soluciones o trabajar estos obstáculos. A ver como cambiamos el rumbo de las clases, al encontrar a los chicos aburridos o desinteresados, barajando en el momento, salidas posibles que no estaban en la planificación, pero que luego consideramos superadoras. Estos momentos nos sirvieron para reconocer dentro del rol docente la creatividad, herramienta que consideramos indispensable para sacar provecho de cuestiones imprevistas o desfavorables.
Encontrarse con lo incontrolable, la resistencia y la apatía son configuraciones que debemos observar e incluirlas dentro de la función del rol docente, es también una perspectiva para comprender la práctica. La toma consciente de decisiones que deviene de reconocer el contexto, saber utilizar cualquier diagnóstico referente a los conocimientos previos y realidades de los chicos. Experiencia que podemos utilizar como herramienta pedagógica para estar atentos a lo que pueda suceder dentro del aula, buscar una salida posible, reflexionar y salir adelante no solo durante estas prácticas sino a futuro. Haber Disfrutado de estos momentos que nos introducen a nuestro rol como futuros docentes reconociendo lo complejo de la educacion en todos sus aspectos.
Dentro de la esfera de conocer a los jóvenes y de su historial académico hubiese sido superador considerar el desarrollo de los programas de cada materia con el cual los chicos se relacionaban al mismo tiempo que realizabamos las practica. Esto direccionado a lo que pudimos descubrir por casualidad, como en las materias de sociología e historia los chicos tenían un tratamiento sobre cuestiones relacionados con las teorías de la comunicación que veníamos trabajando pero que no podían relacionar, es decir, cuestionar la relación docente/currícula/institución para un mejor aprovechamiento de los conocimientos tratados que podrían influir en abordajes más ricos y complementarios entre las materia y los docentes, resultando en una forma de enseñanza- aprendizaje más productivo. Aquí, la propuesta sería afianzar espacios extracurriculares donde los docentes entiendan y sepan que una currícula mantiene una hilo y una coherencia dentro de un nivel determinado. Generar espacios de diálogo entre docentes de distintas áreas, para un mejor aprovechamiento y relacionamiento de los contenidos para beneficiar al aprendizaje de los chicos viéndolo como un todo y no como cuestiones aisladas.
Así por ejemplo, hubiese sido más provechoso no solo para nosotros, recapitular los contenidos referidos al Marxismo en la materia sociología, así como el contexto de gobiernos totalitarios, como el Nazismo, que los chicos manifestaron estaban dando en la Materia de Historia, así como también sobre el desarrollismo en América Latina y la revolución Socialista sudamericana. Temas que conforman una base importante para comprender los temas propuestos para trabajar las teorías comunicacionales propuestas.
Podemos rescatar las numerosas reflexiones sobre las cosas que nos dejaba cada nuevo encuentro con la institución, los actores sociales, los chicos en el aula, el desarrollo de las clases, lo que iba dejando la experiencia, buscando lograr la mayor cantidad de aprendizajes, ajustando nuestras estrategias, pensando actividades motivadoras, a pesar de eso siguieron apareciendo situaciones imprevistas que debíamos entender y luego adaptarnos.
Fueron muchos estos momentos, cuando los chicos se ausentaban y en el próximo encuentro sabíamos que debíamos retomar otra vez esos temas, la frustración cuando no había clases o, cuando los chicos no participaban. El dia de la presentación del trabajo final cuando solo nos encontramos con tres alumnos en el aula de los seis que asisten habitualmente, fue desmoralizador, más aún cuando los presentes nos dijeron que no habían hecho nada.
Momentos en donde el sabor del fracaso estaban presentes pero los cuales pudimos sortear, insistiendo, buscando alternativas, hasta lograr una producción comunicacional que valió la pena, no tanto por el valor conceptual, ni tampoco como herramienta de aprendizaje sino como un resultado de un vínculo ganado con los chicos, un momento en verlos atentos y nerviosos, expuestos a nuevas formas de aprender. Motivados por algo que quizás los interpele para toda la vida, el lenguaje mágico de la radio.
Pensamos que la materia nos brindó herramientas que fuimos adquiriendo, en un primer momento desde lo conceptual para luego incorporarlos desde la práctica en la institución. Haber entrado en un establecimiento educativo y haber visto su funcionamiento y sus problemáticas fue muy provechoso y superador, para el gran recorrido que nos falta como formadores de sujetos, como futuros actores sociales de una escuela reconociendo ya los posibles escenarios con los que nos podemos topar.
Para terminar, problematizar que la enseñanza es una toma consciente de decisiones que empezamos a andar desde el ejemplo o contradicciones que se dan desde nuestros discursos como docentes. Nuestros actos que deben guiarse por la coherencia, acompañando nuestros dichos con nuestros hechos, que deben ser considerados también como instancias de enseñanza. De qué manera desde estas decisiones ayudamos a la autonomía de estos jóvenes, no solo como recipientes vacíos y pasivos para desafiarlos a aprender desde sus subjetividad, sueños, ideales, utopías y objetivos personales. Esto de lo que hablamos en el mapa conceptual, “La politicidad de la educacion” una naturaleza inacabada y consciente que trasciende las instituciones educativas.
Conclusión
Elisa Corzo
Uno de los aprendizajes de este proceso radica justamente en la complejidad de los procesos de intervención, por la variedad de sujetos y factores que lo atraviesan y condicionan.
En términos generales, creo necesario señalar que fue una experiencia muy placentera. En ese sentido, tanto la institución como el grupo de chicxs con el que hicimos las prácticas nos recibieron con mucha amabilidad y predisposición para colaborar con nosotrxs.
También, pudimos observar brevemente la importancia de una institución fuerte, con directivxs, docentes y no docentes comprometidxs con su rol.
Por supuesto, esto es crucial. Sin embargo, también entiendo que no siempre son estas las condiciones. A partir del relato de compañerxs de cursada y de otrxs ámbitos, pude conocer experiencias en otros contextos institucionales que, muchas veces, las tornan más ríspidas y conflictivas.
Además, pensando en futuras experiencias, creo que es necesario distinguir que no es lo mismo una intervención acotada en el tiempo, como la que transitamos, a otras que se sostienen en el tiempo, por un año entero. Los vínculos son diferentes y la confianza puede ser una posibilidad o un obstáculo, dependiendo de cómo se encare.
En el transcurso de estas prácticas también tuvimos oportunidad de escuchar al docente de Comunicación, cultura y sociedad, así como a la profesora de Sociología, cuyos relatos sobre sus experiencias no eran los más alentadores.
Entiendo que este tipo de advertencias se alimentan con los miedos típicos ante experiencias nuevas y desafiantes, pero que no deben paralizar sino instar a la reflexión y a reafirmar las convicciones político-pedagógicas, asumiendo que es un camino con satisfacciones, dificultades y complejidades.
Además, entiendo que esos relatos deben leerse de forma situada en los contextos de las personas que los narran, que configuran esas experiencias a partir de una diversidad de circunstancias que no se reducen a lo escolar. Tampoco puede obviarse que esas conflictividades que señalan otrxs docententes, de surgir, pueden constituirse en experiencias enriquecedoras si se las aborda de manera reflexiva.
Otra de las cuestiones que se desprenden del análisis, y que entiendo como nodal para trabajar en futuras prácticas es lo referido a la organización y el tiempo. Así, creo vital encontrar formas prácticas de registrar y ordenar la información, para que luego sirva de apoyo de re-planificaciones. Sin embargo, a la distancia, pude observar que surgían problemas en relación a la planificación y a la organización del tiempo que, en realidad, muchas veces, tenían más que ver con la definición de los objetivos de enseñanza-aprendizaje y de los contenidos a abordar. Así, porque en la configuración de los mismos no habíamos recuperado con mayor claridad aquellas percepciones e informaciones recabas en la etapa de diagnóstico.
Así, durante las observaciones y entrevistas recuperamos indicios de que lxs estudiantes de 5°B requerían un ritmo más pausado del que propusimos, para el abordaje de los contenidos para poder profundizar, contextualizar, relacionar. Así, habíamos registrado que cuando se les preguntaba por cuestiones vistas en otras materias o en otros momentos del año, respondían que no recordaban o que no sabían. Creo que, de haber tenido una mirada más clara sobre esos indicios, no hubiésemos planteado tantos temas y tan densos para los 8 encuentros.
Afirmada en mi posicionamiento político pedagógico, puedo reconocer que los objetivos de enseñanza-aprendizaje que considero prioritarios son los referidos a las actividades que se generen a partir de las intervenciones: el análisis, la reflexión, la relación de saberes, la articulación de saberes y experiencias, la producción propia. Es decir, el foco no está puesto en los contenidos y en actividades de reproducción de los mismos. La importancia de los contenidos, en todo caso, es contextualizar y facilitar herramientas para abrir y profundizar la mirada, para nombrar y comprender, y para generar o profundizar una perspectiva crítica de los distintos fenómenos de la realidad.
Por ello, entiendo que no fue la decisión más acertada plantear como objetivo el abordaje de las teorías de la comunicación. Aunque, por supuesto, fue muy enriquecedor ya que se dieron análisis interesantes a partir de las dinámicas y contenidos trabajados.
Me pareció ejemplar el trabajo que hizo el grupo de compañerxs en la Escuela Secundaria 25. Una planificación clara, no cargada, recuperando debates interesantes de la actualidad para, a partir de allí, trabajar algunos conceptos, en profundidad, instando a que lxs estudiantes puedan apropiarse de los mismos y elaborar producciones reflexivas.
En ese sentido, un desafío para futuras prácticas es mantener la coherencia entre lo que sea posible observar y analizar de la configuración de los grupos con la propuesta educativa y el posicionamiento político-pedagógico.
En relación al equipo, es un modo de trabajo que brinda seguridades y que puede enriquecer la práctica pero que, a su vez, puede ser muy dificultoso, ya que a veces no es posible compartir los posicionamientos. En este sentido, observo que los lineamientos de la carrera, con los que en términos generales coincido, muchas veces son interpretados como un “deber ser” para aprobar. Esto lleva a posicionamientos discursivos que luego se revelan como forzados, ya que no se condicen con la praxis, y allí se ven muchas contradicciones que no son visibilizadas o tomadas como material para la autocrítica. Cabe aclarar que hablo de praxis porque mi observación apunta a la falta de reflexión, porque, por supuesto, reconozco que en toda práctica hay contradicciones. Sin embargo, creo que esto no debe perderse de vista porque sino se cae en valorar las experiencias, propias y ajenas, en términos de éxitos y fracasos.
Las vivencias de prácticas docentes en equipo, que transite tanto en Didáctica como en Prácticas, me llevo a interrogar las propuestas de parejas pedagógicas que realizan, por ejemplo, los bachilleratos populares. Me resulta una experiencia interesante, por un lado, porque entiendo que es una estrategia que puede apuntar a trabajar algunos desafíos y problemáticas de la educación en la actualidad, y por otro, justamente por su complejidad y las dificultades que puede comprender.
En la relación con lxs jóvenes, en tanto, uno de los temas que aparece repetidamente, es aquella tensión sobre la que trabajó Paulo Freire entre autoridad y libertad. El grupo de 5B era muy respetuoso y tranquilo, por lo que esa tensión por momentos parecía desdibujarse. Sin embargo, estaba muy presente aunque más sutilmente, quizás desde la indiferencia hacia las consignas o propuestas de producción.
Pensándome como docente, estas son cuestiones que me perturbarían ya que las considero vitales en el proceso educativo. Así, porque creo en la necesidad de instar a lxs jóvenes para comprender, producir, analizar, cuestionar y, para ello, el campo de la comunicación tiene herramientas conceptuales muy ricas que como docente tengo el deber de aportarles. Por supuesto que hay cuestiones referidas al qué y al cómo, a los contenidos, a la metodología, al tiempo y a los modos de acompañar los procesos que es necesario reinventar para producir prácticas que interpelen.
Por su parte, entiendo que no se pueden hacer generalizaciones respecto a qué reglas poner, qué negociaciones abrir con los grupos y respecto a qué cosas es necesario establecer límites más rígidos. Esto depende de cómo se configuren los distintos grupos y es parte del reconocimiento de lxs otrxs, de lo que podamos observar en tanto necesidades de mayor flexibilidad o de límites, por ejemplo. En síntesis, entiendo que nuevamente lo que está en el fondo de estas cuestiones es la importancia de asumir con claridad un posicionamiento político-pedagógico, porque a partir de allí es posible construir las reflexiones en diálogo con la práctica. Tener una mirada genuina, comprometida, crítica y auto crítica permite asumir que la docencia es un desafío, que no es un camino allanado pero tampoco apocalíptico, y que requiere de enormes dosis de creatividad, insistencia y el compromiso.
No hay comentarios.:
Publicar un comentario